Революционно-демократическое направление

Придут иные времена.

 Взойдут иные имена.

Евгений Евтушенко

ВВЕДЕНИЕ

 

Первоначальный замысел создания этого пособия был сугубо утилитарен. Он диктовался потребностью предоставить студентам известный минимум информации об основных направлениях отечественной педагогики XIX – начала ХХ веков и о ведущих персоналиях этих направлений. Причины виделись тому следующие:

1) значительная часть дореволюционной и советской литературы историко-педагогического характера давно стала библиографической редкостью, а современные учебники и учебные пособия имеются в библиотеках в ограниченном количестве экземпляров, а обращение к ресурсам Интернета несет в деле формирования самостоятельности мышления студентов, как положительные моменты, так и негативные;

2) появились новые подходы к осмыслению педагогического процесса, как в актуальном, так и в историческом ракурсе;

3) подверглись существенной коррекции оценочные суждения о тех или иных педагогах рассматриваемого периода. Вульгарный социологизм, смеем надеяться, безвозвратно канул в Лету. Ярлыки: «мелкобуржуазный педагог» и т.п. отошли в прошлое. Но проявили себя крайности другого рода. Педагогам марксистского направления, порой, в угоду идеологии, отказывают в праве считаться педагогами, они могут быть лишь пропагандистами «Большой Лжи».

 

Но в процессе работы над пособием высветилась и иная цель, своеобразная «программа максимум», - вызвать у студентов исследовательский интерес к педагогической проблематике, подтолкнуть к самостоятельной работе с первоисточниками и осознанному отношению к историко-педагогическим трудам ученых дореволюционного, советского и постсоветского времени. Помимо этого нужно признать, что, к сожалению, из современного содержания педагогического образования исчезла историко-педагогическая дисциплина. Она существовала в дореволюционной педагогической школе. Сохранилась она в советской и постсоветской педагогической школе. Дисциплина называлась различно: «История педагогики», «Философия и история образования», «История образования и педагогической мысли», «История педагогики и образования». Но, как утверждал классик немецкой истории педагогики Карл Шмидт: «Педагогика без истории педагогики – это, все равно, что здание без фундамента». Любое явление необходимо рассматривать диалектически, выявляя его истоки, то, каким образом оно развивалось и приняло современный вид. Без исторического контекста современные педагогические явления зависают в воздухе, возникая, как джин из бутылки, а современные интерпретации превращаются в схоластику, так как вне внимания студента часто оказывается то, что многое в этих интерпретациях пришло из прошлых научных парадигм.    

 Важнейшими классификационными признаками при распределении педагогов по тем или иным направлениям явились: а) решение ими проблемы целей образования и воспитания; б) методологические подходы к педагогике как науке. Подчеркнем, что предлагаемая классификация, довольно условна и носит скорее дидактический, чем строго научный характер. Четко подразделить педагогов рассматриваемого периода по направлениям иногда оказывается весьма затруднительно – в их педагогическом наследии методологические подходы, теории и идеи причудливо переплетаются.

В пособии внимание, главным образом, будет обращено на педагогические идеи, биографические факты приводятся лишь в том случае, если они оказали значимое влияние на формирование педагогических взглядов ученых и педагогов. Вполне естественно, что в рамках сравнительно небольшого учебного пособия невозможно охватить все направления отечественной педагогики XIX – начала ХХ веков, поэтому, основное внимание будет уделено тем направлениям, установки которых в трансформированном виде оказались востребованными современной педагогической наукой, либо, оказавшихся в центре дискуссий не только научных, но и политико-идеологических.  

Педагогическое наследие ученых и педагогов, деятельность которых приходилась на периоды в истории отечественной педагогики как до, так и после 1917 года, рассматривается комплексно.

 

 

 

РЕВОЛЮЦИОННО-ДЕМОКРАТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

ПЕДАГОГИКЕ

КОНЦА XIX - НАЧАЛА ХХ ВВ.

В 90-е годы ХХ века в связи с исчезновением с политической карты мира СССР и кардинальной социально-политической трансформацией стран Центральной и Юго-Восточной Европы, в которых «марксизм-ленинизм» декларировался как официальная идеология, на марксизм обрушился шквал как научно аргументированной, так и огульной критики, звучали призывы «попрощаться с Марксом» и т.д.[158]

Методологический и философский плюрализм, как в научном исследовании, так и в вузовском преподавании предполагает, что марксистская парадигма не должна быть полностью отброшена как ненужный «хлам истории». Марксизм – не аномалия, а закономерный продукт европейского сознания и культуры нового времени, важный шаг на пути самосознания всей западной цивилизации, ее стремления не только понять себя, но и в какой-то мере предугадать перспективы развития.

 «Похоронить Маркса равносильно тому, что похоронить всю новоевропейскую культуру с ее неустанным поиском нового видения мира, в котором нашли бы реальное воплощение принципы гуманизма, индивидуальной свободы и социального равноправия людей»[159]. Метод К. Маркса – один из самых продуктивных методов, предложенных до сего времени для постижения исторического процесса. Марксистские положения органически входят во многие современные теории исторического познания или развиваются в полемике с ними. Конечно, учение Маркса нуждается в обновлении с позиций современности, его категории должны быть деканонизированы и критически переосмыслены. Переосмысленный же марксизм может стать опорой для понимания развертывания всемирно-исторического процесса. Просто выбросить марксистскую теорию за борт отечественной историографии было бы неисторично[160].

Как отмечает признанный специалист по историографии ХХ века К.А. Агирре Рохас, марксистский дискурс по мере своего роста «углублялся, обсуждался, вульгаризировался и упрощался». При этом он всегда оставался живым и бытовал в пространстве самых разнообразных национальных историографий всего мира вплоть до сегодняшнего дня[161].

Марксистский диалектико-материалистический подход обладает известным познавательным потенциалом при анализе комплекса вопросов, связанных с политехническим и профессиональным образованием. В России колебания между общеобразовательным, политехническим и узко понимаемым профессиональным полюсами образовательной политики в значительной мере определяли характер отечественной системы образования на различных этапах ее развития[162].  

В конце XIX – начале ХХ вв. начался процесс становления марксистского направления в отечественной педагогике. Ведущим представителем этого направления являлась Н.К. Крупская. М.Н. Покровский отмечал, что по отношению к марксистской педагогике Крупская была единственным основателем и в ее лице партия большевиков приобрела «первого педагогического «спеца»»[163].

В советский период сложился иконизированный образ Н.К. Крупской, а ее педагогическое наследие рассматривалось в русле идеологизированного, классового подхода. Ф.Ф. Королев указывал, что Н.К. Крупская являлась «первым русским педагогом-марксистом, проводником марксистско-ленинских идей в области воспитания»[164].

В коллективной монографии «Марксизм и развитие советской педагогики», носившей, по сути дела, обобщающий характер и подводившей итоги педагогических исследований в СССР ко второй половине 1980-х годов, отмечалось, что Н.К. Крупская внесла неоценимый вклад в разработку проблемы соединения обучения с производительным трудом. Авторами монографии подчеркивалось, что Крупская исследовала вопросы содержания политехнического образования на различных этапах общественного производства, а также воспитательной роли труда на обучающихся. Исследователи отмечали, что в ее статьях по вопросам политехнического образования и трудового обучения глубоко анализировались положения К. Маркса, а сам марксизм наполнялся жизнью, обретал дыхание[165].

В постсоветский период, особенно в 1990-е – начале 2000-х гг., оценки педагогического наследия и деятельности Н.К. Крупской, в известной степени, под влиянием политической и идеологической конъюнктуры поменялись на диаметрально противоположные. Некоторые современные исследователи упрекают ее в непрофессионализме, неуважении к педагогической профессии, склонности к политической риторике и идеологическому доктринерству в ущерб профессиональной стороне дела, даже обвиняют в упрощенном понимании марксизма.

Б.М. Бим-Бад относит Крупскую к числу разработчиков педагогики как «Большой Лжи». Исследователь резко критически отнесся к мысли Крупской о том, что школа будет воспитывать из учеников «полезных и энергичных граждан» (курсив Б.М. Бим-Бада). По мнению исследователя, у представителей педагогики как «Большой Лжи» идеал мыслителя, интеллектуала, ученого вытеснялся идеалом активного, реалистичного, самодисциплинирующегося, ответственного «гражданина», то есть человека, целиком подчиняющего свои интересы государству[166].

Порой в современной российской литературе, которая сориентирована на массового читателя, реанимируются концепты, подвергавшиеся аргументированной критике, как в рамках марксистской историографической традиции, так и немарксистскими исследователями. Речь идет о «теории заговора».

Ф. Энгельс еще в «Принципах коммунизма» отмечал, что всякие заговоры не только бесполезны, но и вредны. Позже, в письме Вере Ивановне Засулич от 23 апреля 1885 года, Энгельс писал о том, что заговорщики, которые хвалятся, что «сделали» революцию, всегда убеждаются, что получилось далеко не то, что они хотели. Классики марксизма призывали не путать пропагандистскую деятельность с заговором[167].

По мнению Дж. Энтина, почетного профессора Пенсильванского университета, в «теориях заговора» речь обычно идет не столько о действительно научных теориях, сколько о мифах, догадках, слухах[168].

Примером реализации «теории заговора» в ее еврейско-масонском варианте к рассмотрению партийно-государственной деятельности и педагогического наследия Н.К. Крупской может служить вышедшая в 2008 году в издательстве «Алгоритм» книга О.И. Грейг «Красная фурия, или как Надежда Крупская отомстила обидчикам». Автор - не профессиональный историк, а писатель и журналист, пишущий на исторические темы. Но книги этого автора выпускаются большими тиражами, входят во всевозможные рейтинги, соответственно, могут оказать влияние на историческое и педагогическое самосознание массовой читающей аудитории.

Исторический процесс рассматривается О.И. Грейг как борьба сил «Абсолютного Добра» и «Абсолютного Зла». Первое связывается автором с Российской Империей — идеальным государством, в котором не было классов, а сословия обладали равными правами (!!!). Второе — с мировой закулисой, могущественным Орденом, раскинувшем свои сети по всей планете. Русская дворянка Надежда Крупская, по мнению автора, угодила в эти сети. Орден через свою агентуру курировал ее жизнь и деятельность.   

Автор, перечисляя людей, педагогический авторитет которых был значим для Крупской, делает особый упор на лиц еврейского происхождения. Среди педагогических авторитетов Крупской О.И. Грейг указывает и Георга Кершенштейнера, теоретика одного из направлений реформаторской педагогики конца XIX – начала ХХ вв., — педагогики трудовой школы. При этом автор не учитывает, что Крупская относилась к идеям Кершенштейнера критически. Социальная сущность идей Кершенштейнера для Крупской была неприемлема. Признавая, что технический прогресс и конкуренция побуждают предпринимателей вводить некоторые политехнические элементы в профессиональную подготовку, Крупская принципиально утверждала, что «капитализм выхолащивает из политехнизма его социалистическое нутро»[169]. При этом следует учесть, что к идеям Кершенштейнера в России относились неоднозначно. Российских педагогов вообще, а не только педагогов-марксистов, не удовлетворяло то, что немецкий реформатор педагогики полагал, что цель воспитания предполагает лишь формирование полезных обществу граждан, т.е. человеку предоставлялась возможность всестороннего развития не ради его самого, а в интересах процветания общества, общественной культуры и государства. В этом российской педагогической общественности виделся отход Кершенштейнера от гуманистических принципов.  

С другой стороны, М.В. Богуславский считал, что всегда очень здравомыслящая Надежда Константиновна стремилась к соблюдению меры во всем. Исследователь концентрируется на тех позитивных переменах, которые происходили в отношениях между педагогической общественностью и Крупской, первоначально воспринимавшей ее как «мадам Ленину, свалившуюся к нам из Цюриха»[170].

Сейчас маятник вновь качнулся в сторону усиления интереса к педагогическому наследию Н.К. Крупской. Заметную роль в изучении и пропаганде наследия Крупской сыграл Московский государственный областной педагогический университет[171]. Но пока особого методологического прорыва не произошло, преобладают описательность или повторение советских оценок и подходов.  

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное учебное пособие выстроено по, казалось бы, неоднократно раскритикованному принципу – по персоналиям. Однако, если перефразировать известное высказывание К. Маркса и Ф. Энгельса о том, что история – это «не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека»[222], то, можно утверждать, что история человечества раскрывается в истории/психологии человека. Люди раскрывают и свою «жизненную историю», под которой понимается социокультурно обусловленный нарратив, являющийся частью Я-концепции. Модель жизненной истории, по Дэну П. Макадамсу, – это модель идентичности, поскольку личная история человека придает смысл его опыту и выполняет исключительно важную роль для определения своего Я[223].

Жизненные истории объединяют разнообразные эпизоды жизни в некий согласованный паттерн, содержание которого «одухотворяется» некой идеей, придающей жизни смысл. Для В.С. Соловьева, например, такой идеей была идея всеединства: «Все есть одно»[224]. Для Н.А. Бердяева – специфически понимаемая христианская эсхатология, в противовес эсхатологии технической[225]. Для Н.К. Крупской такой идеей стала марксистская идея. В своих воспоминаниях она отмечала, что марксизм дал ей «величайшее счастье, какого только может желать человек: знание, куда надо идти, спокойную уверенность в конечном исходе дела, с которым связала свою жизнь»[226].

Важно подчеркнуть, что психологический анализ человеческой жизни необходимо связан с раскрытием отношений человека к другим людям. Известный советский психолог С.Л. Рубинштейн писал в своё время: «Первейшее из первых условий жизни человека – это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать»[227].

Примером может служить, описываемая даже в детских энциклопедиях, юношеская клятва А.И. Герцена и Н.П. Огарева. Эту клятву они дали на Воробьевых горах в 1827 г., в ней они «присягнули ввиду всей Москвы» пожертвовать своими жизнями на избранную ими борьбу[228]. Для Н.К. Крупской в отношении к В.И. Ленину, как к живому человеку, раскрывается и ее личная история. Описывая жизнь В.И. Ленина на хуторе Алакаевка в Самарской губернии в 90-х гг. XIX в., Н.К. Крупская отмечает, что он изучал теоретически и практически жизнь самарских крестьян: «Ленин изучал крестьянство путем личного наблюдения жизни крестьян, бесед с ними, путем разговора с людьми, ведшими работу среди крестьянства, путем изучения статистики, а также литературы, описывавшей жизнь самарского крестьянства»[229].

Конечно, прежде всего, он предстает в ее воспоминаниях пламенным революционером, борцом за социалистическое будущее России.  У Ленина обнаруживается множество ипостасей: агитатор, организатор партии и нового государства, интернационалист, воспитатель и просветитель, специалист в области статистики и кустарной промышленности. В этом дискурсе есть то, что отличает Ленина от либеральной интеллигенции. Крупская обращает внимание на его умение связывать теорию с живой действительностью, что делало теорию понятной и осмысливало окружающую действительность: «В своей книжке «Развитие капитализма в России» Владимир Ильич использовал громадный статистический материал. Зная, какое огромное значение имеет статистика в деле учета, Владимир Ильич много раз говорил о том, что надо нести статистику в массы»[230].

Основатели  французской исторической школы «Анналов» активно вводили в сферу исторических исследований понятие «ментальность» (mentalités), ставшее одним из ключевых в историографии ХХ в. Под ментальностью подразумевалась система образов и представлений, которые всегда лежат в основе человеческих суждений о мире, своем месте в нем и, следовательно, определяют поступки и поведение людей.

Марксистская ментальность Крупской включала планомерность в организации всякой деятельности, в том числе и образовательной.  В этом ключе уместно вспомнить высказывание К. Маркса: «Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека»[231]. А Крупская, как известно из ее же воспоминаний, «читала Карла Маркса – будто живую воду пила». Но, будучи убежденной марксистской, Крупская была против абсолютизации планов: «Для нас план в работе школы играет громадную роль, но надо, чтобы план не заслонял сущности работы»[232]. На различных совещаниях в Наркомпросе РСФСР Крупская поднимала вопрос о необходимости гибкого подхода к плану учёбы, призывала избегать мертвящего бюрократизма. Но наркомпросовские чиновники, по ее же словам, смотрели на нее не очень одобрительно.

При этом следует учитывать, что планомерность и целенаправленность не является принадлежностью исключительно марксистской ментальности. В.М. Бехтерев, известный русский невролог, психолог и педагог еще до революции писал: «Выяснить цель воспитания и доказать способы достижения этой цели, есть во всяком случае дело науки…»[233].

Существуют различные точки зрения на культуру, на ее роль в становлении и развитии человеческой цивилизации. Н.А. Бердяев утверждал, что в современной цивилизации угасает душевно-эмоциональная стихия. Если старая, средневековая культура была опасна для человеческого тела, игнорировала его, часто изнеживала и расслабляла, то машинная, техническая цивилизация опасна прежде всего для человеческой души[234]. 

Н.К. Крупская, будучи марксисткой, рассматривала культуру не столько как цель, сколько как средство общественного развития. Ссылаясь на Ленина, Крупская утверждала, что Ильич «указывал на важность культурного развития и на то, как более высокий уровень культуры в свою очередь способствует экономическому развитию» и о культурном факторе Ленин говорил как о факторе, «который влияет на поднятие производительности труда». При этом, опять же ссылаясь на авторитет Ленина, Крупская пишет, что определенному экономическому уровню соответствует определенный вид культуры. «Тут есть определенные границы, многое зависит еще и от политического уклада»[235]. 

Здесь очень важна оговорка насчет политического уклада, ибо, хотела того Крупская или не хотела, но на ее видение проблем культуры вообще и учительства в частности оказывала влияние традиционалистская политическая культура, характерная для России. Начиная со времен Петра Великого вопросы о тех или иных образовательных реформах увязывался не столько с тем, каков будет эффект от них в плане развития культуры, а столько с потребностями государства в учителях, военных, чиновниках, инженерах и т.д. Большевики, в том числе и Н.К. Крупская, боролись со «старым обществом», «старой школой», «старым учительством», привыкшем держаться рутины и ждать указаний относительно каждого шага, но сила устоявшихся традиций тянула их назад, превращая, как это не покажется парадоксальным, в консервативных революционеров.

Как отмечает Н.В. Трубникова, современная исследовательница французской исторической школы «Анналов», - учебник неотделим от профессии[236]. Можно выразить надежду, что данное учебное пособие поможет студентам в недогматическом освоении педагогической профессии, понять взаимосвязи педагогики с другими науками, важность междисциплинарного подхода к изучению многих педагогических проблем.

 

 

 

 

 

[1] Золотарев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. СПб.: Изд-во бр. Башмаковых, 1910. – С.121, 133,. 138.

[2] Герцен А.И. О развитии революционных идей в России //Герцен А.И. Собр. соч. В 8 т. /сост. и общ ред. С.И. Машинского. – М.: Правда, 1975. - Т.3 – С.449, 469.

[3] История Всесоюзной коммунистической партии (большевиков). Краткий курс. – М.: Соцэкгиз, 1938. – С.105.

[4] Ленин В.И. Памяти Герцена//Ленин В.И. Избранные произведения. 2-е изд. В 4 т. – М.: Политиздат, 1988. – Т.1. - С.501.

[5] Агирре Рохас К.А. Историография в ХХ веке. История и историки между 1848 и 2025 годами. – М.: Кругъ, 2008. – С.74.

[6] Герцен А.И. О развитии революционных идей в России. – С.373. 

[7] Там же - С.400.

[8] Пранишвили А.С. Проблема установки на современном уровне разработанности грузинской психологической школой //Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н. Узнадзе. - Тбилиси: Мецниереба, 1973. - С.10-26.

[9] Герцен А.И. О развитии революционных идей в России. – С.453.

[10] Медынский Е.Н. История педагогики: учебник. – М.: Учпедгиз, 1947. – С.367.

[11] Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. – М.: Учпедгиз, 1936. – С.154.

[12] Герцен А.И. О развитии революционных идей в России. – С.453.

[13] Владимир Бельтов. Отрывок из романа «Кто виноват?» //Режим доступа: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000027/st096.shtml. Дата обращения: 20.07.2018. (Заглавие с экрана).

[14] Герцен А.И. О развитии революционных идей в России. – С.368, 387.

[15] История СССР. Краткий курс: учебник для 4 кл. /под ред. А.В. Шестакова. – М.: Учпедгиз, 1951. – С.78-81.

[16] Герцен А.И. О развитии революционных идей в России. – С.428, 473.

[17] История СССР. Краткий курс. – С.106.

[18] Федосов И.А. История СССР: учебник для 8 кл. сред. шк. – М.: Просвещение, 1988. – С.57.

[19] Герцен А.И. О развитии революционных идей в России. – С.413.

[20] Базилевич К.В., Бахрушин С.В., Панкратова А.М., Фохт А.В. История СССР /под ред. А.М. Панкратовой: учебник для 9 кл. 12-е изд. – М.: Учпедгиз, 1952. – С.131.

[21] Федосов И.А. Указ. соч. – С.28.

[22] Герцен А.И. Указ. соч. – С.370.

[23] История СССР. Краткий курс. – С.113.

[24] Ефимов А.В. Новая история: учебник для 8 кл. сред. шк. 19-е изд. Ч. I. – М.: Просвещение, 1981. – С.100.

[25] Герцен А.И. О развитии революционных идей в России. – С.368, 406.

[26] Алексеев С.П., Карцов В.Г. История СССР. учебная кн. для 4 кл. - М., Учпедгиз. 1961. – С.57,58; Голубева Т.С., Геллерштейн Л.С. Рассказы по истории СССР: учебник для 4 кл. – М.: Просвещение, 1978. - С.66-69; Нечкина М.В., Лейбенгруб П.С. История СССР: учебное пос. для 7 кл. – М., Просвещение, 1971. – С.216-217.

[27] Базилевич К.В., Бахрушин С.В., Панкратова А.М., Фохт А.В. История СССР. – С.94.

[28] Герцен А.И. О развитии революционных идей в России. – С.461.

[29] Довгель Е.С. Мысли великих о самом существенном. Накопительный лист афоризмов // Режим доступа: http://dovgel.com/mysli/arh/s1.htm дата обращения: 16.07.2018. (Заглавие с экрана).

[30] Герцен А.И. О развитии революционных идей в России. – С.419.

[31] Крупская Н.К. О Владимире Ильиче //Крупская Н.К. Избранные произведения. – М.: Политиздат, 1988. – С.128.

[32] См., например: Ленин В.И. Детская болезнь «левизны» в коммунизме //Ленин В.И. Избранные произведения. 2-е изд. В 4 т. – М.: Политиздат, 1988. – Т.4. - С.105.

[33] Крупская Н.К. Наши классики как орудие изучения действительности //Крупская Н.К. Избранные произведения. – М.: Политиздат, 1988. – С.228.

 

[34] Крупская Н.К. Наши классики как орудие изучения действительности //Крупская Н.К. Избранные произведения. – М.: Политиздат, 1988. – С.228.

[35] Крупская Н.К. О преподавании литературы //Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения /сост. Н.А. Зиневич. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. – С.492.

[36] Цитаты известных личностей //Режим доступа: https://ru.citaty.net/tsitaty/628941-dmitrii-ivanovich-pisarev-nado-uchitsia-v-shkole-no-eshche-gorazdo-bolshe-nado-u/.Дата обращения: 20.07.2018. (Заглавие с экрана).

[37] Крупская Н.К. Руководство к действию //Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения /сост. Н.А. Зиневич. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. – С.628.

[38] Крупская Н.К. Своевременные цитаты//Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения /сост. Н.А. Зиневич. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. – С.624.

 

[39] Цит. по: Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – С.208.

[40] Красновский А. А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова. - М.: Учпедгиз, 1949. -C. 33-34.

[41] Цит. по: Очерки истории школы и педагогики народов СССР. Вторая половина XIX в. /отв. ред. А.И. Пискунов. – М.: Педагогика, 1976. – С.251.

[42] Цит по: Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале ХХ века //Очерки по истории и теории педагогики. – М, Изд-во УРАО, 2003. – С.128.

[43] Егоров С.Ф. Классическая русская педагогика XIX века: история и современность //Педагогика. –2002. - №4. – С.64.

[44] Крупская Н.К. К изучению истории педагогики //Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10 т. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – Т.2. – С.680-685.

[45] Гончаров Н.К. Человек как предмет воспитания и развития //Советская педагогика. – 1973. - №11. – С.105.

[46] Лордкипанидзе Д.О. «Человек как предмет воспитания» - венец русской классической педагогики //Советская педагогика. – 1968. - №1. – С.38-39.

[47] Зеньковский В.В. К.Д. Ушинский //Педагогика. – 2001. - №6. – С.69.

[48] Гончаров Н.К. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского - начало новой эры в педагогике //Советская педагогика. – 1968. - №1. – С.13.

[49] Ушинский К.Д. Необходимость ремесленных школ в столицах //Избранные педагогические произведения. В 2 т. /сост.: Э.Д. Днепров. – М.: Педагогика, 1974. – Т.2. – С.215.    

[50] Профессиональная педагогика: учебник /под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. 3-е изд. – М.: АПО, 2010. – С.30.

[51] Ленин В.И. Выписка из журнала «Вольное слово» //Ленин В.И. Полн. собр. соч. 5-е изд. – М.: Политиздат, 1967. – Т.5. – С.394.

 

[52] Аранский В.С. Выдающийся русский педагог В.И. Водовозов (150-летие со дня рождения) //Советская педагогика. – 1975. - №12. – С.118.

[53] Савенок Г.Г. Педагогические взгляды и деятельность В.Я. Стоюнина //Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1991. – С.17.

[54] Цит. по: Золотарев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. – СПб.: Изд. бр. Башмаковых, 1910. – С.174.

[55] Стоюнин В.Я. По поводу преобразования реальных гимназий //Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1991. – С.81-82.

[56] Золотарев С.А. Указ. соч.– С.175-176.

[57] Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы //Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1991. – С.300.

[58] Роткович Р.Я. Владимир Яковлевич Стоюнин //Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. – С.19.

[59] Бунаков Н.Ф. Школьное дело // Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические произведения. – М. Изд-во АПН РСФСР, 1953. – С.228.

[60] Бунаков Н.Ф. Школьное дело //Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические произведения. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. – С.242-243.

[61] Цит. по: Юдашина Н.И. Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта //Педагогика. – 2000. - №4. – С.71.

[62] Цит. по: Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30-е гг. ХХ в.) //Педагогика. – 1995. - №2. – С.89-90.

[63] Цит. по: Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века //Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – С.123.

[64] Егоров С.Ф. Педагогическая теория в России на рубеже XIX - ХХ веков //Педагогика и политика в образовании России конца XIX – начала ХХ веков /под ред. С.Ф. Егорова. – М.: Педагогика, 1997. – Ч.1. – С.57.   

[65] Цит. по: Минюкова С.А. Вопросы воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX – начала ХХ в. //Педагогика. – 1999. - №7. – С.94.

[66] Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX – начало ХХ в. /отв. ред. Э.Д. Днепров. – М.: Педагогика, 1991. – С.228.

[67] Цит. по: Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы в отечественной педагогике начала ХХ в. //Педагогика. – 2000. - №4. – С.66.

[68] Медынский Е.Н. История педагогики: учебник. – М.: Учпедгиз, 1947. – С.508.

[69] Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики: 1917 – 1920. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – С.477-488.

[70] Ленин В.И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению 28 августа 1918 г. //Ленин В.И. О воспитании и образовании /сост.: В.П. Груздев. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1970. – С.2264.

[71] Красовицкая Т.Ю. Н.К. Крупская - идеолог большевистской реформы образования // Труды Института российской истории / отв. ред. А.Н.Сахаров. - М.: Наука, 2005. - Вып. 5. -  С. 244-272.

[72] Медынский Е.Н. История педагогики: учебник. – М.: Учпедгиз, 1947. – С.171.

[73] Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы //Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения /под ред. А.В. Петровского. В 2 т. – М.: Педагогика, 1979. – Т.1. – С.40.

[74] Победоносцев К.П. Воспитание характера в школе //Антология по истории педагогики в России (первая половина ХХ века) /сост.: А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лысков. – М.: Академия, 2000. – С.164.

[75] Цит. по: Просецкий В.А. Педагогические взгляды В.М. Бехтерева (К 100-летию со дня рождения) //Советская педагогика. – 1957. - №3. – С.47.

[76] Цит. по: Очерки истории школы и педагогики народов СССР. Конец XIX – начало ХХ в. /Отв. ред. Э.Д. Днепров. – М.: Педагогика, 1991. – С.248.

[77] Просецкий В.А. Педагогические взгляды В.М. Бехтерева (К 100-летию со дня рождения) //Советская педагогика. – 1957. - №3. – С.54.

[78] Просецкий В.А. Педагогические взгляды В.М. Бехтерева (К 100-летию со дня рождения). – С.55.

[79] Цит. по: Егоров С.Ф. Педагогическая теория в России на рубеже XIX – XX веков //Педагогика и политика в образовании России конца XIX – начала ХХ веков /Отв. ред. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1997. – Ч.1. – С.55.

[80] См., например: Педагогика /под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – С.7.

[81] Демков М.И. Учебник педагогики для учительских семинарий, женских гимназий и народных учителей. – М.: Изд. Т-ва В.В. Думнов, 1917. – Ч. II. –С.2.  

[82] Там же.

[83] Педагогический сборник. – 1908. – февраль. – С.266.

[84] Демков М.И. Учебник педагогики для учительских семинарий, женских гимназий и народных учителей. – С.77-78.

[85] Цит. по: Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. – М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. – С.20.

[86] Вендровская Р.Б. В.Н. Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы //Педагогика. – 1996. - №3. – С.77.

[87] Беленчук Л.Н. Этнокультурные основы воспитания в русской педагогике рубежа XIX – XX вв. //Педагогика и политика в образовании России конца XIX – начала ХХ веков /отв. ред. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1997. – Ч.1. – С.100.

[88] Сорока-Росинский Виктор Николаевич (1882-1960) // Коджаспирова Г.М, Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2001. – С.138.

[89] Лович Е. Прогресс и педагогика (Одна из новых педагогических теорий) //Вестник воспитания. – 1897. - №6. – С.9.

[90] Цит. по: Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. – М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. – С.53.

[91] Цит. по: Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. – Дубна: Издат. центр Феникс, 1995. – С.20.

[92] Там же. – С.22.

[93]Там же. – С.26.

[94] Там же. – С.26-27.

[95] Цит. по: Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. – С.59

[96] Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. – С.60.

[97] Вессель Н.Х. Об основных положениях педагогики //Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России /сост. В.Я. Струминский. – М.: Учпедгиз, 1959. – С.166.

[98] Там же. – С.168.

[99] Вессель Н.Х. Об основных положениях педагогики. – С.187-188.

[100] Цит. по: Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. – С54.

[101] Марцинковская Т.Д. История психологии. – М.: Академия, 2003. – С.494.

[102] Кулаев К.В. Густав Густавович Шпет //Педагогика. – 1995. - №6. – С.100.

[103] Кулаев К.В. Шпет Густав Густавович //Российская педагогическая энциклопедия /гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: БРЭ, 1993. – Т.2. – С.594.

[104] Валицкий А. Сергей Гессен: философ в изгнании //Гессен С.И. Избранные сочинения /сост. А. Валицкий, Н. Чистякова. – М.: РОССПЭН, 1999. – С.5-6.

[105] Осовский Г.Е. С.И. Гессен: странности судьбы //Педагогика. – 1993. - №6. – С.58.

[106] Цит. по: Валицкий А. Сергей Гессен: философ в изгнании. - С.13.

[107] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – С.354.

[108] Рубинштейн М.М. Современное воспитание и нравственность //Вестник воспитания. – 1917. - №1. – С.25.

[109] Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. – М.: Задруга, 1920. – С.48.

[110] Там же. – С.404.

[111] Там же. – С.391.

[112] Рубинштейн М.М. Великое соединяет! (О неотложных задачах текущего момента) //Вестник воспитания. – 1917. - №3. – С.1.

[113] Богуславский М.В. Ценностные ориентации в российском образовании первой трети ХХ в. //Педагогика. – 1996. - №3. – С.74.

[114] Троцкий Л.Д. Аристотель и Часослов //Троцкий Л.Д. Литература и революция. – М.: Политиздат, 1991. – С.227, 229.

[115] Ленин В.И. Задачи революционной молодежи // Ленин В.И. О воспитании и образовании /сост.: В.П. Груздев. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1970. – С.96.

[116] Золотарев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. – СПб.: Изд-е бр. Башмаковых, 1910. – С.244.

[117] Ленин В.И. О чем думают наши министры?» //Ленин В.И. О воспитании и образовании /сост.: В.П. Груздев. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1970. – С23.

[118] Крупская Н.К. К вопросу о политике министерства народного просвещения //Крупская Н.К. Избранные произведения. – М.: Политиздат, 1988. – С.22.

[119] Троцкий Л.Д. Николай II (Юбилей позора нашего: 1613 – 1913 гг.) //Троцкий Л.Д. Политические силуэты. – М.: Новости, 1990. – С.129.

[120] Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. – М.: Учпедгиз, 1936. – С.313.

[121] См., например: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР /отв. ред. А.И. Пискунов. – М.: Педагогика, 1976. – С.49.

[122] Победоносцев К.П.. Великая ложь нашего времени //Церковь и демократия /сост. св. Я. Шипов. – М.: Отчий дом, 1996. – С. 10.

[123] Цит. по Беленчук Л.Н. Этнокультурные основы воспитания в русской педагогике рубежа XIX-XX вв. //Педагогика и политика в российском образовании конца XIX- начала ХХ веков /отв. ред. С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1997. – Ч.1. – С.83.

[124] Цит. по: Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала ХХ в. //Педагогика. – 2000. - №4. – С.68.

[125] Победоносцев К.П. Воспитание характера в школе //Антология по истории педагогики в России (первая половина ХХ века) /сост.: А.В.