Показхатели формирования объекта

На предыдущих страницах была предпринята попытка описать центральную роль объекта в психической деятель­ности и поведении человека. Однако лишь изредка в научной литературе можно встретить высказывание, подтверждаю­щее, что все наше представление об окружающем мире, наша картина Вселенной, вопреки прогрессивным методам иссле­дования и совершенствованию измерительных приборов, по-прежнему в конечном счете опирается на познание объектов. Представление об объекте является подлинным краеуголь­ным камнем любого научного изыскания, независимо от того, происходит ли оно в области «точных» наук или в исследо­ваниях поведения.

 

307

Пиаже показал, каким образом возникают механические аспекты этого познания объекта; какие стадии оно проходит прежде, чем стать полностью функционирующим. Посколь­ку Пиаже в основном занимался формальным мышлением и рациональной сферой, он упускал или, во всяком случае, недооценивал человеческий фактор этого феномена.

Психоаналитические исследования в области формиро­вания объекта сосредоточиваются на динамическом аспекте этого процесса. Они предпринимались с целью обнаружить силы, стоящие за попытками младенца обрести контакт со своим окружением; выявить психические факторы, ведущие к формированию объекта и, наконец, изучить взаимодействие психических элементов, которое происходит с момента вступления ребенка в контакт с объектом, будь то в форме действия, коммуникации или чистой идеации.

Эти две ориентации или два подхода к формированию объекта естественно дополняют друг друга: Пиаже интере­суется преимущественно «целью», психоанализ — силами, направленными к этой цели. Соответственно, каждый из этих подходов сосредоточивается на специфических аспектах данного эпизода развития.

Пиаже обрисовал процесс когнитивной деятельности ребенка, которая достигает кульминации с установлением репрезентаций. Относительно ребенка Пиаже полагает реп­резентацию состоявшейся, когда «вещь» сохраняется в его сознании, даже если она уже отсутствует в ощущениях.

Психоанализ стремился определить поведенческие со­ответствия распространению катексиса 6 центробежном, направлении от субъекта к перцепту, к образу зарожда­ ющегося либидинозного объекта. Психоанализ также ис­следовал параллельно протекающий процесс кристаллиза­ции либидинозного объекта. С точки зрения этих ученых развитие либидинозного объекта связано с изменчивым ха­рактером отношений младенца с человеком, который о нем заботится. Эмпирическая работа, наблюдения за детьми и эксперименты с ними позволили очертить ход формирова­ния объекта и основные вехи этого пути. Эту работу прово­дили сотрудники Пиаже, детские психологи и учителя, уче­ные психоаналитической ориентации. В качестве основной процедуры они предпочитали протоколировать поведение достаточного количества детей в двух специфических ситуа­циях: 1) распознавание младенцем сенсорных впечатлений, которые привлекают его внимание, воздействуя на систему

 

перцепции, и 2) его реакции, в частности предвосхищение, когда эти впечатления исчезают, но внимание ребенка все еще сосредоточено на них.

Несмотря на интенсивные исследования, по-прежнему недостаточно выяснен точный хронологический момент, в который «младенец» достигает определенной вехи развития. Соответственно, хронологические данные можно приводить только применительно к главнейшим событиям¹.

Говоря о младенце, Пиаже отмечает, что на первых двух стадиях «узнавание (внешней <вещи>) не влечет за собой с необходимостью психический образ... достаточно того, что вновь оживает ощущение, прежде воспринятое по отноше­нию к этой вещи... субъект узнает свою собственную реак­цию прежде, чем он начинает узнавать объект как таковой» (1937, с. 6). Так, примерно на десятый день младенец, на миг присосавшийся к покрывалу, тут же начинает искать «что-то более существенное», то есть грудь. Пиаже поясняет, что ребенок попросту ощущает собственное облегчение в тот момент, когда ему удается схватить сосок, и теперь, наткнув­шись губами на покрывало, он замечает отсутствие запом­нившегося облегчения (1933, с. 36-37).

Наблюдатели-психоаналитики подметили в этой ситуа­ции детали, не выделенные Пиаже: младенец не всегда прини­мается искать что-то более существенное, его «узнавание» все еще очень слабо и зависит от давления потребности (см. гл. 3). Это явление прекрасно описано Анной Фрейд (1946):

Когда младенец находится под давлением насущных телесных потребностей, например голода, он периодически устанавливает связь с окружением, которая прерывается, как только потребности удовлетворяются и напряжение спада­ет. Эти ситуации становятся первым знакомством ребенка с опытом исполнения желаний и удовольствия. Они образуют центр интереса, к которому направляется либидинозная энергия. Ребенок, которому удалось получить пищу, «лю­бит» ощущение кормления (нарциссическая любовь) (с. 124).

[Через девять лет она же придала своей интерпретации окончательную формулировку:] Либидинозный катексис в

¹ Эксперименты Пиаже, исследовавшего поведение ребенка от 1 до 18 месяцев в ответ на исчезновение «объекта», недавно были воспроизве­дены. Рамки этих наблюдений существенно расширены в ученом труде Гуэна Декарье (1962). Автор смог в целом подтвердить результаты Пиа­же относительно последовательности различных достижений младенца.

 

309

 

 

этот период соединяется не с образом объекта, но с бла­женным переживанием удовлетворения» (1954а, с. 12).

Шаг за шагом познание ребенка расширяется по мере того, как он становится старше. Он начинает регистрировать «внешние» предметы — вначале те, что связаны с опытом удовлетворения потребностей (см. гл. 4). Например, в нача­ле третьего месяца жизни, когда линия зрения младенца совпадает с человеческим лицом, он начинает следить за ним с чрезвычайном вниманием. «Никакой другой «предмет» не может вызвать подобного поведения у младенца на данной возрастной стадии» (гл. 3, см. также рис. 3). Шпиц (1955Б) поясняет, что данный интерес порождается частым аффек­тивным переживанием младенца при виде человеческого лица.

Это продвижение к формированию объекта достигает первой вехи в виде реакции улыбки (см. гл. 5; Spitz1948а, 1954;Spitz and Wolf, 1946). Шпиц указывает, что это явле-ние возникает на пред объектной стадии. Младенец еще не узнает человека или его лицо, ему важен лишь знак-геш-тальт, состоящий из лба, глаз, носа и находящийся в движе-нии. Согласно Шпицу, когда лицо поворачивается в профиль, многие дети, по-видимому, пытаются вновь отыскать геш-тальт где-то на уровне уха.

Комментируя то же явление (исчезающее впечатление), Пиаже сообщает, что в первый момент младенец попросту выглядит обиженным. Затем он приступает к активному поиску (моторное движение) исчезнувшего впечатления. Пиаже считает индикатором стадии отсутствие активно­ го поиска исчезнувшего «предмета», оговариваясь, что это еще не постоянный объект. Даже позднее, когда ребенок начинает плакать при исчезновении лица, он не воспринима­ет его в качестве объекта: сенсорное впечатление лишено объективного постоянства, оно может наделяться лишь субъективным или аффективным постоянством.

Ребенку достаточно надежды на возвращение интере­сующего его образа (матери и т. д.), чтобы он наделил его особого рода аффективным или субъективным постоянством без точной локализации или субстанции; исчезающий образ остается, так сказать, «в его распоряжении», хотя в про­странстве его нигде обнаружить нельзя (1937, с. 13).

Здесь Пиаже проводит разграничение между аффектив­ным и когнитивным постоянством (то есть мнемической деятельностью). Это разграничение порождает три важных вопроса, требующих хотя бы краткого обсуждения.

1. В целом Пиаже предполагает, что приобретение перцепции и структур памяти тесно взаимосвязаны; в тот
момент, когда ребенок получает способность «видеть»
(то есть адекватно воспринимать некоторые отчетливые
свойства «предмета»), он способен также и запомнить
то, что увидел. Однако предположение Пиаже не под­тверждается никакими фактами. Эксперименты, направленные на изучение реакции улыбки (Kaila, 1932; Spitz and Wolf, 1946; Ahrens, 1954; Ро1ак, Emde, Spitz, 1964а), указывают, что обретение перцепции у младенца происходит постепенно, и этот процесс в упрощенном виде напоминает этапы возведения здания (при традицион­ных методах строительства): вначале вздымаются леса, помогающие выстроить наружную оболочку, внутри которой будут шаг за шагом размещаться другие части. Для того чтобы убедиться, что перцепция в самом деле происходит именно так, мы по-прежнему полагаемся на узнавание младенца (память в форме узнавания при поддержке). Однако это еще вовсе не означает, будто перцепция и память возникают одновременно. Пока еще никоим образом не подтверждено, что постепенное со­здание перцепта сопровождается одновременной или идентичной последовательностью событий в секторе памяти. И тем более кажется сомнительным предположение Пиаже, будто память (постоянство) устанавливается раньше консолидации объекта.

2. Примечательно, что эта гипотеза Пиаже оказывается применима при объяснении выбора в экспериментах по подпороговому зрительному восприятию у взрослых, которые объясняются в терминах защитных механизмов (Klein, 1959). В случае с младенцем, очевидно, не может функционировать никакой защитный (вытесняющий) механизм, ответственный за неполноту узнавания.

3. Определение, которое Пиаже дает термину «объект», связывая его тем самым с «репрезентацией», не пред­ставляется удачным, поскольку оно вызывает недоразу­мения (определение см. выше). Ныне считается обще­признанным, что первый мнемический след существует в форме образа памяти, простой реплики сенсорного впечатления. Репрезентация, в общепринятом смысле этого термина, в свою очередь предполагает концепту­альное достижение. Ребенок должен уже обладать спо­собностью разделять, абстрагировать отличительные

 

311

 

 

черты множества лиц и соединять их в квази- «объек­тивной» записи, которая была бы «репрезентацией» лица внутри его мнемической системы. Эта «репрезен­тация» становится уже категорией, более высокой фор­мой сохраняющегося в памяти образа. Общетеоретическое объяснение того факта, что младе­нец начинает поиски исчезнувшего «предмета», у Пиаже оказывается двойственным: с одной стороны, это самостиму­лируемая активность, возникшая на основе рефлексов, с другой — здесь действует тенденция к восстановлению рав­новесия, нарушенного при столкновении с окружающей сре­дой. В данном случае подобное объяснение показалось Пиа­же недостаточным — особенно трудно понять, каким образом не вполне воспринятый стимул мог нарушить равновесие. Поэтому в качестве причины, обусловливающей это поведе-ние, привлекается аффективное постоянство.

Современные психоаналитические гипотезы дают более простое объяснение поведению ребенка. Предполагается, что определенная конфигурация (гештальт), состоящая из глаз, носа, лба и находящаяся в движении, ассоциируется у мла-денца с переживанием удовлетворения, то есть разрядки напряжения, центр которого находится во рту (Spitz, 1955b и гл. 3). Другими словами, исчезающее лицо матери действу-ет как пусковой механизм; плач младенца стихает, когда активизируется след памяти о проприоцептивном пережива­нии. Воздействие исчезающего лица на поведение младенца тем самым не является прямым; ему недостает качественных характеристик каузального агента.

На этом психоаналитическое объяснение не останавли­вается. Следует добавить, что проприоцептивнбе пережива­ние (разрядка напряжения) может оставить отчетливые сле­ды в памяти постольку, поскольку младенец наделил его либидинозным катексисом. Это, однако, неприменимо к экстероцептивному раздражителю (лицу матери). Отсутствие катексиса превращает лицо в обобщенную конфигурацию, которая считается частью наследственного оснащения мла­денца (см. гл. 3). Поскольку такое «лицо» не является эле­ментом опыта, у него нет соответствующего отпечатка памя­ти, во всяком случае, в том смысле, в каком мы обычно употребляем этот термин, относя его к области научения (English and English, 1958).

Далее психоаналитическая теория объясняет, каким образом несколько позднее лицо матери становится перцеп-

том и тогда уже оставляет соответствующий след памяти в сознании младенца. Катексис постепенно переносится с пе­реживания удовлетворения на человека, который обеспечи­вает удовлетворение (пищу, которая избавляет от голода и снижает оральное напряжение). Человеком, доставляющим пищу, является мать или тот, кто ее заменяет (А.Freud,1946, с. 124). Несколькими годами позже Анна Фрейд сформули­ровала этот процесс так: «Либидинозный катексис постепенно смещается с переживания удовлетворения на образ «объек­та», без которого удовлетворение не могло бы произойти» (А.Freud, 1954а, с. 13). «Мне кажется, что это происходит примерно к середине первого года жизни, и этот процесс протекает поэтапно» (1954b, с. 59).

Тем самым психоаналитическая теория предлагает рас­сматривать одновременно две линии развития младенца — смещение от проприоцептивной перцепции к контактной и, наконец, дистантной перцепции и соответствующее смещение либидинозного катексиса (стремление, желание, потребность в близости, в отношениях) с собственного тела на тело парт­нера. Таким образом, можно сказать, что эта теория отмечает центробежное движение познания от регистрации внутренне­го ощущения через периферию (зону щек, поверхность кожи) к восприятию окружения, начинающемуся с узнавания парт­нера. Этот процесс начинается с переноса катексиса.

Постепенно приобретая сенсомоторную координацию, ребенок приступает к более активному поиску «объекта»¹, который исчезает из поля его зрения. Детали этого процесса известны нам благодаря тщательным исследованиям, предпри­нятым Пиаже и его сотрудниками. Из их наблюдений следует, что сначала младенец начинает искать «объект», если только поиск может стать продолжением его текущей сенсомоторной активности: 1) он будет искать исчезнувший «объект», если он только что держал его в руке; 2) он будет искать его в радиусе движения своей руки; 3) он будет искать «объект», который наблюдал непрерывно в течение некоторого времени до его исчезновения; 4) позднее он будет также искать «объект», который видел лишь мгновение до его исчезновения.

Поиск исчезнувшего «объекта» прогрессирует от поис­ка в знакомом окружении (где «объект» наблюдался ранее) в радиусе его зрения. Весь этот процесс развития находит

¹ «Объект» означает здесь «устанавливающийся постоянный объект».

 

313

 

 

соответствие в расширении пространства манежа (об этом говорилось в гл. 10). Согласно Пиаже, узнавание «объекта» идет рука об руку с его соотнесением в пространстве.

Пиаже (1937) следующим образом комментирует пер­вую серию экспериментов, направленных на изучение поис­ка младенцем исчезающего предмета, перемещение которого происходит непосредственно у него на глазах.

«Эти эксперименты показали нам, что постоянство на­чинает приписываться воспринимаемым образам (сенсорным впечатлениям) благодаря участию ребенка в движении и перемещении... ребенок теперь уже ищет объект не только там, где он видел его прежде, он находит его и на новом месте. Ребенок предвкушает перцепцию последовательных положений движущего объекта и в каком-то смысле делает поправку на его перемещение».

Пиаже продолжает, подчеркивая масштабы этого поис­ка: <<В своем поиске ребенок ограничивается тем, что следу­ет глазами или рукой за траекторией, описанной движением объекта... Приписываемое объекту перемещение зависит, в сущности, от деятельности ребенка (преследующих движе­ний, продолженных взглядом), и это постоянство само по себе остается привязанным к этому действию» (с. 18-19).

Таким образом, две теории психологии развития, психо­анализ и женевская школа, увязывают происхождение внешне­го восприятия с проприоцептивно полученным опытом. Психо­аналитики придерживаются мнения, что узнавание партнера-человека «опирается» на динамику влечений, которые выражаются в аффективных процессах, сопровождающихся катексисом и приводящих к фиксации внимания. Пиаже и же­невская школа указывают, что узнавание «опирается» на про-приоцептивное ощущение собственной моторной активности.

Дальнейшее продвижение к установлению постоянного объекта было исследовано Пиаже в последующих экспери­ментах, кульминацией которых стало помещение «объекта» позади одного, а затем двух укрытий, то есть удаление объекта из поля зрения.

В соответствии со своей гипотезой (которую Пиаже так окончательно и не сформулировал) о том, что интеллекту­альная деятельность «опирается» на происходящую в тот момент сенсомоторную активность, Пиаже показывает, что ребенок первоначально обретает способность находить «объект», который лишь отчасти спрятан от него, а позднее находит его даже тогда, когда он скрыт полностью. Именно

этот конкретный пример — поиск пропавшей игрушки — на­глядно показывает, в какой мере психоаналитическая модель и теоретическая система генетической психологической школы дополняют друг друга в объяснении поведения младенца.

Психоаналитическая теория предполагает, что поиск игрушки вызван желанием (интересом), но это желание подкрепляется позитивным катексисом, которым была на­делена игрушка или, скорее, эндопсихический (психический) образ игрушки.

В этом объяснении побуждения младенца искать отсут­ствующую игрушку заложено имплицитное, но тем не менее критическое замечание, логическая предпосылка, которая лишь изредка оговаривается в современной психоаналити­ческой литературе: возникновение образа памяти основано на консолидации и постоянстве соответствующего пер- цепта. Эта предпосылка затрагивает также и либидинозный объект. Данное обстоятельство имеет важные теоретические последствия, о которых мы поговорим чуть позднее.

Однако два других момента психоаналитической теории требуют немедленного рассмотрения. Естественно, попытка ребенка отыскать игрушку часто оказывается тщетной, осо­бенно в самом начале. Если, несмотря на первоначальное разочарование, ребенок продолжает поиски, для объясне­ния его поведения уже недостаточно мощности позитивного катексиса (хотя его наличие и является необходимым усло­вием). Натолкнувшись на разочарование, младенец отказал­ся бы от дальнейших поисков, если бы он уже не приобрел благодаря опыту и созреванию способность переносить фрустрацию, которую принесла первая попытка. Другими словами, ребенок должен научиться переносить внезапное возрастание напряжения.

Прилежность его поисков зависит также от приобрете­ния рудиментов предвосхищения. Предвосхищение ожидае­мого удовлетворения дает толчок как к этому поиску, так и ко многим другим видам деятельности (Kris, 1951, с. 97).

Таким образом, современная теория психоанализа со­единяет когницию и конацию (действие) с интрапсихически-ми процессами — женевская школа этого не делает. Именно предполагаемая психоанализом способность к ожиданию позволяет ребенку осуществлять некоторый контроль над своими инстинктивными влечениями. Это сдерживание вле­чений в свою очередь позволяет отложить удовлетворение потребностей. Таким образом, исследование ближайших

 

315

окрестностей и узнавание «предметов» окружающего мира высвобождается и уже не находится под постоянным дав­лением со стороны потребностей. Ребенок перестает быть марионеткой гомеостатических механизмов bic et nuns, о которых говорилось ранее. Достигнув этой стадии, ребенок начинает различать детали внешнего вида и поведения из­бранного им партнера-человека, источника как удовлетворе­ния, так и фрустрации. «Мать все более распознается в качестве источника удовольствия и неудовольствия и наде­ляется соответствующим катексисом», — пишет А. Фрейд (1954b, с. 59). Психоаналитическая теория предполагает, что благодаря этой примитивной перцепции, основанной на удов­летворении потребностей, ребенок проходит через период, когда он конструирует два образа матери. Мать, дающая удовлетворение, — хороший объект, и мать, приносящая фрустрацию, — плохой объект. Ребенок наделяет образ хорошего объекта либидинозным катексисом, который под­держивает его желание быть рядом с матерью, приблизиться к ней; образ плохой матери наделяется агрессивным катекси­сом, подкрепляющим желание удалить мать (оттолкнуть ее, ударить), помешать тем ее действиям, которые приводят к фрустрации; и наоборот, плохой объект возникает тогда, когда мать фрустрирует ребенка, не обращая на него внимания. Эти еще несдерживаемые побуждения препятствуют формирова­нию у ребенка стабильных образов памяти. Как только младенец регистрирует сенсорные впечатления, приносящие фрустрацию, образ памяти о хорошем объекте тут же распа­дается; то же самое происходит и с плохим объектом.

Опыт и параллельно происходящее созревание в сенсо-моторном секторе, а также прогресс в других сферах спо­собствуют слиянию двух образов памяти, подготавливая путь к формированию либидинозного объекта. Когда это проис­ходит (между восьмым и десятым месяцами жизни), начина­ется перераспределение катексиса. В результате образ па­мяти о либидинозном объекте у младенца, превзойдя мгновенное сенсорное впечатление, уже не разрушается текущим перцептом. Если дело обстоит таким образом, из этого следует, что либидинозный объект обусловлен пред­шествующей консолидацией перцепта матери. Другими сло­ вами, постоянству либидинозного объекта должно пред­шествовать формирование соответствующего постоянного объекта (то есть образ матери должен сохраняться в созна­нии ребенка, даже когда она отсутствует).

По мере созревания ребенок обретает способность наделять либидинозным катексисом отсутствующие объекты в течение все более длительного периода (А. Freud,1952, с. 44—45). Либидинозный объект установлен и, как мы видели, его появление обусловлено образом памяти и способностью переносить фрустрацию, предвосхищая удовлетворение.

Гипотеза, что младенец должен выкристаллизовать посто­янный объект прежде, чем он сумеет установить либидиноз­ный объект, может легко ввести в заблуждение эксперимента­тора, который ориентируется исключительно на академическую психологию или на концептуальную систему Пиаже. Тот факт, что применительно к матери постоянство объекта уже достиг­нуто, еще не означает, что ребенок вообще достиг стадии по­стоянного объекта. Психоаналитическая теория утверждает (и Пиаже признает это положение), что партнер-человек — это тот, кто проторяет путь в психическом развитии ребенка. Тем самым вполне может случиться и так, что ребенок между восьмым и десятым месяцами жизни еще не достигнет стадии постоянного объекта применительно ко многим «предметам», в особенности к тем, которые не вступают с ним в общение, когда он принимается ими манипулировать.

Когда либидинозный объект установлен и ребенок до­стиг либидинозного объекта, он может свободно предавать­ся психическим операциям и процессу мышления. Теперь ребенок научается манипулировать предметами (постоянны­ми объектами) не только с помощью рук, но и мысленно. Этот прогресс можно оценить, проведя серию экспериментов, в которые вновь включен исчезающий «объект»¹.

1. Между шестым и девятым месяцами жизни поведе­ние ребенка свидетельствует о том, что он способен восста­новить в своем сознании лишь отчасти видимый «объект». Например, если в присутствии младенца постепенно отодви­гать его любимую игрушку и, наконец, спрятать ее под подуш­ку, оставив лишь часть ее на виду, ребенок с легкостью найдет ее. Если в этот период продолжать на глазах у ребенка зад­вигать игрушку под подушку, пока она вовсе не исчезнет, на лице младенца появится выражение полной растерянности, словно игрушка перестала существовать, и он не предпримет ни малейшей попытки приподнять подушку. Мир ребенка все еще состоит из картин, которые, как признает Пиаже

¹ Следует отметить, что исчезающий «объект» уже послужил Фрей­ду (1920) в его формулировках психического развития ребенка.

 

317

 (1937, с. 43), возникают из ниоткуда в момент действия и возвращаются в никуда, когда действие завершается.

2. Через некоторое время после достижения восьми месяцев ребенок начнет находить игрушку, даже полностью спрятанную, если, как и в предыдущем эксперименте, он мог наблюдать за всеми маневрами экспериментатора. Однако инициатива ребенка сводится к продлению уже осуществля­ющегося действия: если экспериментатор на данной стадии сначала завернет игрушку в полотенце, а затем спрячет свер­ток под подушку, ребенок уже не станет пытаться найти игрушку (Piaget, 1937, с. 50).

3. Такую способность (обнаруживать «объект» в двой­ном укрытии) ребенок приобретает на пятой стадии, при­мерно к одиннадцатому месяцу, при условии, что все манев­ры совершаются в его присутствии. В этот период «объект» в сознании ребенка уже наделен автономным существованием — согласно Пиаже, «объект» обрел постоянство. Тем не менее в этот период ребенок не станет искать игрушку (или другой излюбленный «объект»), если он не наблюдал во всех подробностях, как ее прятали.

Пиаже (1937) полагает, что на данной стадии поиск происходит в контексте наблюдавшегося действия, то есть поиск уже не является непосредственным продолжением происходящего действия (с. 77). Очевидно, до некоторой степени произошла интернализация.

4. На последней, шестой, стадии (после семнадцатого месяца жизни) ребенок приобретает способность искать «объект» независимо от того, как он будет перемещен, ос­танется на виду или вне видимости, за одной или двумя ширмами. «Объект» превратился в систему перцептивных образов, наделенных постоянной пространственной формой, сохраняющейся при любом перемещении и образующей элемент, который может быть выделен в каузальной после­довательности, развертывающейся во времени (с. 72, 93).

В системе Пиаже это достижение — обнаружение иг­рушки при усложненных условиях — сигнализирует о на­ступлении обратимости. Пиаже утверждает, что для осуще­ствления этих действий ребенку требуется образ памяти игрушки. Он может производить психические операции, которые позволяют ему мысленно отодвинуть ширмы, скры­вающие игрушку. Другими словами, ребенок может как бы повернуть вспять предшествующие действия. В его вооб­ражении игрушка просто возникает вновь, и именно это до­стижение дает ребенку возможность заниматься поиском,

 

который он еще не мог предпринять на прежних стадиях. Разумеется, речь идет не просто о научении или опыте¹.

Пиаже полагает, что поиск исчезнувшей игрушки мож­но объяснить просто возникновением и нарастанием стабиль­ности мнемического образа, который ребенок впоследствии привязывает к своему моторному действию, к нарастающе­му освоению пространства и, наконец, к пониманию причин­ности. В системе Пиаже не остается места для отдельного компонента мотивации. Должны ли мы просто предположить, что сила, побуждающая ребенка желать игрушку, существу­ет с самого начала и лишь находит себе выражение тогда, когда это допускает сенсомоторная координация? Разве не более вероятно, что желание, как и другие секторы созна­ния, способно к росту и развитию? А если это так, то како­вы специфические стадии и психические процессы, сопут­ствующие этому развитию?

Эта область выделена в психоаналитических гипотезах, сформулированных Шпицем (1953а, 1960b, 1963а). Психоаналитическая теория рассматривает динамику зарождающихся в ребенке интрапсихических сил, которые придают энергию его поискам пропавшей игрушки. Прежде всего психоаналитики отмечают, что исчезновение игрушки вызывает у ребенка фрустрацию, признаком которой становится появляющееся на его лице выражение растерянности. Если ребенок не научится справляться с этой мгновенной фрустрацией, он станет жертвой временной дезорганизации и едва ли сможет воспользоваться находящейся в его распоряжении сенсомоторной координацией и направить ее в целесо­образное действие. Значит, для действия при таких обстоя­тельствах (фрустрация) недостаточно обладать следом памяти (целью, которая сохраняется в сознании, даже пере­став быть перцептом), как предполагал Пиаже: ребенку нужна также способность «вытянуть» этот образ в сферу сознания. Очевидно, что наличие следа памяти и его присут-

¹ Пиаже (1957) в конце концов провел разграничение между «renversabilite» (простой инверсией) и «renversabilite» (обратимостью действия в сознании, с учетом пространства, времени, причинности и сложных отношений между ними. Эта операция предполагает исполь­зование понятий). R enversabilite достигается между 12-м и 14-м месяца­ми жизни, а renversabilite означает простую инверсию действия, причем ребенок не осознает, что именно он делает. В этом смысле ребенок, который примерно на 18 месяце убирает вторую подушку, достиг всего-навсего

 

319

 

 

ствие в сфере сознания — это вовсе не одно и то же, как показывает множество экспериментов. Психический процесс, который осуществляет перенос существующего следа памя­ти к порогу сознания, связан со смещением катексиса. Следовательно, ребенок может продолжать поиски игруш­ки только тогда, когда он в состоянии катектировать «реп­резентант», или образ, «объекта».

Надо учитывать, что катексис воспринимается как не­кое подобие электрического заряда, которым наделяется или нагружается образ (Freud, 1926а). Энергия заряда происте­кает из инстинктивных влечений, однако она отчасти сдержи­вается. Либидинозный катексис (потребность приблизиться к «объекту», быть рядом с ним) проистекает из сексуально­го инстинктивного влечения, подвергшегося десексуализации; агрессивный катексис (потребность схватить объект, оттолкнуть его, уничтожить) проистекает из нейтрализован­ного агрессивного влечения и может способствовать челове­ку в выполнении многих конструктивных задач, в особенно­сти тех, которые требуют автономии и самоутверждения.

Шпиц (1953а) постулирует, что при рождении эти два влечения являются недифференцированными, смешанными. Из этого логически следует, что вначале ребенок не может, например, вызвать образ памяти игрушки, поскольку он не располагает специфическим либидинозным катексисом даже к тому моменту, когда перцепт игрушки приобрел постоян­ство. Две линии развития должны синхронизироваться.

Когда два влечения отделяются друг от друга, соответ­ствующие катектические заряды не переходят автоматически в распоряжение ребенка. Сначала он должен достичь опре­деленного уровня толерантности к фрустрации. В первом же эксперименте ребенок выражает растерянность, но он не способен к адекватному действию. Он не может сдержать своей потребности (завладеть игрушкой немедленно, bic et nuns; он начинает сердиться и ему не хватает выдержки, чтобы дождаться, пока либидинозный катексис будет на­правлен на образ игрушки. Толерантность к фрустрации и способность к предвосхищению пока неадекватны.

Немного позднее ребенок научится и тому и другому, и тогда образ памяти исчезнувшей игрушки будет извлекаться либидинозным катексисом из «архива его сознания» (Cobliner, 1955). Когда это произойдет, «цель, находящаяся в созна­нии», будет поддерживать поиск спрятанной игрушки.

Когда ребенок сталкивается с двойным укрытием, то есть когда игрушку на его глазах заворачивают, скажем, в

берет, а затем прячут берет под подушкой, от ребенка тре­буется более сложная деятельность. На этой стадии можно предположить, что образ игрушки наделяется позитивным катексисом, а берет — отрицательным. В сознании ребенка эти два катексиса соединяются. Когда берет помещают под подушку, подушка в свою очередь наделяется негативным катексисом. Ребенок определенного возраста в этот момент отказывается от поиска.

Что требуется ребенку для продолжения поиска, Шпиц объясняет в неопубликованной работе (1960Ь). Ребенок должен прежде расщепить позитивный катексис игрушки на две части. Одна часть будет сопутствовать игрушке, а вторая должна быть отвлечена от нее и направлена на мнемический образ памяти, который, как было показано, уже наделяется некоторым количеством негативного катексиса. Иначе гово­ря, дальнейший поиск возможен для ребенка только в том случае, если он способен выдерживать и продуцировать позитивный и негативный катексис одновременно в отноше­нии одного и того же образа памяти.

Итак, расщепление катексиса и способность нагружать один и тот же образ противоположными, конфликтующими зарядами катексиса — толерантность к амбивалентности — становятся необходимым условием для того, чтобы ребенок справился со сложной задачей обнаружения игрушки за двумя различными укрытиями. Эта способность не только указывает на формирование постоянного объекта — это также большой шаг вперед в познании реального мира, мира, в котором есть не только хорошее и плохое, черное и белое, но и множество промежуточных цветов и различных оттенков серого. Трудно переоценить значение этой вехи в развитии ребенка.

На этом мы завершаем обсуждение психического раз­вития, которому была посвящена эта книга. Женевская школа психологии не занимается отклонениями в мышлении, по­знании и т. д., но из всего сказанного ранее явствует, что подобные проблемы легко связать с ограничениями, господ­ствующими на различных стадиях развития, выделенных Пиаже. Роль специфики стадий при установлении диагноза и назначении терапии отмечалась в другом месте (Spitz, 1959).

Сопоставление теорий Пиаже и Фрейда относительно первых двух лет жизни вскрывает различие в их подходах к жизнедеятельности человека: Пиаже связывает психическое функционирование с перемещением индивида в объективной окружающей среде, Фрейд полагает, что психическое фун-

321.

кционирование обязано своим возникновением межиндиви­дуальным отношениям, с одной стороны, и дериватам внут­ренних процессов — с другой.

Эти две теории включили в свою систему идеи всех остальных школ психологии, и масштаб их картины психи­ческого функционирования и развития по сей день остается непревзойденным. Система Фрейда более обширна, посколь­ку она включает сферы психики, находящиеся за пределами сознания и за пределами нормального функционирования.

заключение

По словам Энтони (1957), Фрейд и Пиаже являются
последними теоретиками, оказавшими исключительное влия­ние на мысль Запада. В наш демократичный век всеобщего
равенства ученые испытывают заметное отвращение к господству гениев; вероятно, потому, что в течение многих столетий поклонение гению оказывалось помехой на пути научного рогресса. Это предубеждение особенно сильно в США, где оно подкрепляется традицией и политическими взглядами.

Однако неприязнь к авторитетам никоим образом не
может распространяться на Пиаже и не может служить
объяснением, почему вплоть до последних лет к его вкладу
в науку полностью отсутствовал интерес. Однако это объяснение применимо к Фрейду, с которым публика обошлась ничуть не лучше. Перетолкованное, популяризированное и поверхностно знакомое всем образованным людям учение Фрейда превратилось в излюбленный предмет послеобеден­ной беседы. Фрейда редко изучают в оригинале, хотя его стиль и умение излагать мысли на голову превосходят соот­ветствующие умения его истолкователей; одни упрекают Фрейда за жесткость позиции, другие — за перемену во
взглядах, третья группа критиков полагает его учение устаревшим, а четвертая обнаружила недопонимание культур­ных влияний; пятая группа критиков упрекает Фрейда за чрезмерный детерминизм. Подобного рода примеры можно множить до бесконечности.

Беда в том, что люди, притязающие на научную объек­тивность, редко читают Фрейда без предубеждения.

Наве