Знаки культуры и проблема свободы

Любая культура функционирует как система знаков. Знак или репрезентамен – нечто, что обозначает что-либо для кого-нибудь в определенном отношении или объеме[xi]. Любая форма замещения того или иного предмета или явления в сознании человека и есть знак.

Знак – единица коммуникации. Знаки функционируют как текст, обладающий набором значений, и требующий, чтобы его умели «читать».

Картина мира у представителя той или иной культуры формируется с помощью различных каналов – акустических, тактильных, зрительных. Информация, поступающая через эти каналы, в сознании человека образует знаки, определяющие культурную картину мира.

Вместе с изменением форм и способов человеческой жизнедеятельности изменяется и семиозис знака. Меняются количество, качество и функции знаков; одни отходят на второй план, другие начинают функционировать как ценности эпохи и даже в некоторых случаях как репрезентация эпохи (как, например, христианские образы в эпоху средневековья). Именно ценности культуры и каноны культурной репрезентации являются внешним целеполаганием человека в модели поведения и деятельности.

Следует отметить, что на роль знака отбираются только «удобные» предметы. Это «удобство» также определяется канонами культурной репрезентации.

Знаковость культуры проявляется везде: в социальных институтах, поведении человека, существующих технологиях, в быту и т.д. Знаковыми являются искусство и религия. Войти в культурную систему, стать ее полноправным членом возможно только при условии усвоения системы знаков данной культуры, что и осуществляется в процессе социализации. Во взрослую жизнь человек входит с определенным набором усвоенных кодов. Взрослый человек «стиснут» рамками самых разных культурных норм, идеалов, моделей поведения. При этом мы нуждаемся в знаковых системах, в неких языках культуры, которые бы связали воедино окружающую нас действительность. Очевидно, также, что вхождение в культурную систему, а, значит, и усвоение культурных кодов является необходимым условием становления личности.

Человеку, усвоившему систему кодов определенной культуры, довольно сложно изменить свое положение. Человек становится так или иначе зависимым от предлагаемой культурой системы знаков. Неслучайно так трудно человеку освоиться в другой стране, трудно, потому что наряду с усвоением других знаковых систем, необходимо отказаться от уже усвоенной. Таким образом, можно говорить о том, что культурные знаковые системы определяют сознание человека и в известной мере лишают человека свободы. У. Моррис считает, что правильно использовать язык означает следовать правилам его употребления, принятым в данной социальной общности людей.[xii]

Люди, наиболее хорошо усвоившие коды, имеют больше шансов занять более высокое положение на социальной лестнице. Таким образом, условие нашей свободы – социальная мобильность - опять же зависит от степени усвоения человеком знаковых систем культуры.

По мнению Ч. С. Пирса, знак соотносится с основой, объектом знака и его интерпретантой.[xiii] Казалось бы, интерпретировать знак каждый может так, как хочет. Однако, это не совсем так. Существующие в рамках культуры знаки уже имеют ограниченный набор интерпретант, из которых реципиент лишь выбирает тот или иной вариант.

Особая ситуация в знаковой сфере сложилась в современной культуре. Упрощенная массовая культура предлагает знаки, которые не нуждаются в интерпретации. Знак создан таким образом, что сам «заставляет» человека обратить на себя внимание. От выбора интерпретировать репрезентамен так или иначе человек избавлен: знак несет лишь ту информацию, которую необходимо донести до реципиента его создателю. В массовой культуре, как никогда ранее, человек становится зависимым от создаваемых знаков и знаковых систем. Человек лишается выбора даже одной из возможных интерпретант знака.

Особенно показательна в этом отношении реклама, единственной задачей которой является формирование потребительской установки. С этой целью используются знаки, которые уже имеют готовую интерпретанту. Знаки рекламы создаются таким образом, чтобы человек был лишен возможности интерпретировать знак иначе, чем ему предлагается. Сознание современного человека заполнено создаваемыми массовой культурой различными знаками, которые начинают определять его поведение. Некритическое принятие подобного рода знаков, предлагаемой интерпретации знака – это передача выбора другому (неважно, кто этот другой); и это является еще одним аспектом «бегства от свободы» человека современной культуры.  

Безусловно, что не только мы влияем на вещи, но и вещи оказывают на нас влияние. В акте восприятия мы не свободны от установок и стереотипов, созданных той или иной культурной традицией. 

 

                                                                     

                                                                     Ж.Е. БУЛАТОВА

                                                                Архангельский государственный

                                                  технический университет

                                                                                  

          Теория свободного воспитания Л. Н. Толстого

                                     «Воспитание портит, а не исправляет людей.

                                Чем больше испорчен ребенок, тем меньше

                               нужно его воспитывать, тем больше нужно

                                                   ему свободы»[xiv].

                                                                                                   Л. Н. Толстой.

 

Лев Николаевич Толстой вошел в историю русской педагогики как оригинальный педагог-практик. Единственным критерием педагогики Толстой объявил свободу, наилучшим методом - опыт.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    Он хотел, чтобы каждая школа была педагогической лабораторией[xv] и была совершенной, мечтал о наилучшем образовании народа без насилия и принуждения.

Он видел в ребенке личность, выступал против физических наказаний и насилия в воспитании, подчеркивал важность игровой деятельности как одного из лучших способов общения учителя и ученика, обращал внимание на то, что надо учитывать и возрастные особенности, и пол ребенка. Выступая против идеологических установок, считал, что основной силой в педагогике должно быть стремление к любви, красоте, гармонии.

В основу работы Яснополянской школы, в которой он практиковал с перерывами до конца жизни, легло мнение Л. Н. Толстого о свободном и плодотворном творчестве детей при помощи преподавателей. Занятия в школе строились в форме свободных бесед учителя с учениками. Преподавались чтение, письмо, чистописание, грамматика, закон божий, рассказы из русской истории, арифметика, элементарные сведения по природоведению и географии, рисование и пение. Сведения по природоведению, географии и истории Толстой сообщал детям в форме художественных рассказов на уроках русского языка.

Определенного учебного плана, программы обучения и твердого расписания учебных занятий не было. Толстой замечает, «как начнем иной раз говорить о чем-нибудь интересном, так увлечемся, что проговорим до вечера»[xvi]. Домашних заданий не было. Хотя обязательного ежедневного посещения школы от детей не требовалось, они посещали ее и настолько заин­тересовывались занятиями, что им приходилось напоминать о том, что пора по домам. Какие бы то ни было взыскания и наказания в Яснополянской школе отсутствовали.

Л. Н. Толстой считал, что ребенок стоит ближе любого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого взрослый, в своей гордости, хочет возвести его. Ребенку от учителя нужен только материал, чтобы пополняться гармонически и всесторонне. Толстой приводит примеры из своей практики, когда в свободном творчестве его ученики писали великолепные поэтические сочинения, которые радовали учителя. Критики считали, что педагог-Толстой идеализировал ребенка и преклонялся перед его природой. Психологи называли его исключительным знатоком детской души.

«Всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью»,- пишет он в статье «О народном образовании»[xvii]. Сравнивая крестьянского мальчика, который никогда не учился с барским мальчиком, учившимся у гувернера с пяти лет, Толстой отмечает, что преимущество ума и знаний всегда на стороне первого. Он был близок к народу, хорошо понимал общественную суть трудовой народной жизни, любил деревню, где даже взгляду – простор и свобода, любил русскую природу, русскую музыку, русский характер, сам учился всему у простого народа.

Лев Николаевич Толстой написал одиннадцать статей о школе и педагогике. Его педагогическое творчество обогатило русскую педагогическую мысль. Он изучал постановку школьного дела за рубежом. Толстой посетил Францию, Швейцарию, Италию, Германию, Великобританию. В статье «О народном образовании» отмечал сходства и различия в постановке образования у разных народов путем сопоставления.

Толстой подметил, что «правительства стремятся передать свои знания и образовать менее образованные массы народа, а народ постоянно противодействует тем усилиям, и эти усилия остаются  безуспешными. И в родном Отечестве школы существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод, а народ сам собой везде учится и считает образование благом»[xviii]. В этих словах также мы видим заботу Толстого о свободе выбора в деле народного образования. Организовывать школы нужно так, как этого хочет народ, и правительство не должно лишать народ права свободно устраивать школы и права самим выбирать учителей и предметы.

«Все педагогически философские теории имеют целью и задачей образование добродетельных людей,- пишет Л. Н. Толстой. Понятие же добродетели не зависит от образования… Педагоги – философы цель образования видят в этике, но на вопрос: чему и как должно учить народ, ни одна теория не дает положительного ответа. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики, - общая потому, что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу»[xix].

Лев Николаевич Толстой подверг критике существующие государственные учреждения в России, аппарат власти, суд, официальную

 

культуру, церковь, так как, с его точки зрения, они были чужды и недоступны простому народу. Христианское учение о любви и всепрощении он обратил в проповедь непротивления злу насилием.

Лев Толстой - не только выдающийся русский писатель, но и умелый педагог – практик, ученый, почетный академик (1900) Петербургской АН, публицист, философ, художник и отец семейства, пропагандист свободы в вопросах воспитания и образования народа.

 

 

                                                О.В.СМИРНОВА, О.Н. СТАРЖИНСКАЯ                                                                               

                                                                  Архангельский государственный

                                                                  технический у ниверситет

 

                      Мировоззренческие аспекты образования

 

Современное общество развивается в направлении все возрастающей                        

интеллектуализации человека и общества в целом. К началу ХХI века стала очевидной зависимость современной цивилизации от тех способностей и качеств человека, которые закладываются и развиваются в процессе образования. Поэтому возможность устойчивого развития общества тесно связана с уровнем образованности всех членов общества.

Система образования основывается на определенном понимании мира и человека. Эти мировоззренческие представления общества влияют на выбор целей и задач образования, его содержание и принципы.

Традиционная система образования сложилась в Европе почти 300 лет назад под влиянием идей эпохи Возрождения. Известно, что в ХVII-ХVIII вв. наука, постепенно освобождаясь от диктата религии, обрела самостоятельность, что послужило основой формирования новой системы образования. Мировоззрение, основанное на принципах классической механики, оказало огромное влияние и на систему образования, и на формы освоения знания, изложения материала, организационные принципы образования.

Научный способ освоения мира, основанный на экспериментировании, с ХVIII века превратился в доминирующий, поскольку обладал таким преимуществом как наглядность, а значит и убедительность. Задача науки – с помощью эксперимента открывать законы, получать истинные знания. Задача образования – транслировать эти знания. Такой способ познания и освоения мира долгие годы был универсальным. Считалось, что самое главное в процессе образования,- это логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. С точки зрения исследователей традиционной системы образования (Щедровицкий П.Г., Шевелева С.С., Маслов Н.А., Милитарев В.Ю., Савицкий И. и др.) проблема обучения заключалась в составлении учебников, разделенных на логические части, которые располагались в определенной последовательности, и в преподнесении этих частей обучаемым таким же последовательным образом, что проявлялось в жесткой регламентации жизни учебных заведений, в догматизации преподавания, в формальном вопросно-ответном методе обучения. Все это сковывало инициативу и творчество как преподавателей, так и студентов.

Ограниченность классических подходов была обнаружена в начале ХХ века. Открытия А.Эйнштейна, Н.Бора, Дж. Томсона и др. ученых вышли за рамки механической картины мира.

В научную картину мира наших дней входят новые понятия и принципы – «нелинейные системы», «флуктуации», «бифуркации», «коэволюция» и др. Подчеркивается роль необратимых процессов, случайности, хаоса как механизмов самоорганизации открытых систем. Это меняет наши представления о природе, способствует иному пониманию единства человека, природы и общества, формированию мировоззрения, основанного на принципах синергетики.

Не отбрасывая достижений классической науки, синергетическая концепция доказала невозможность сведения всего многообразия явлений и процессов в мире к механическим процессам. В настоящее время ведется активный методологический поиск описания и прогнозирования нелинейных, многомерных, открытых систем. Основными чертами этого подхода называют: целостность, междисциплинарность, мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость процесса познания.

К началу ХХ века традиционная модель образования исчерпала себя, поэтому будущее не за жесткой дифференциацией способов освоения мира, а за интеграцией. На смену идет концепция образования, которая основывается на открытости мира, процесса познания и образования человека. Формирование ее связано с теми изменениями, которые произошли в наших представлениях о природе и человеке за последние десятилетия. Дальнейшее развитие современного образования предполагает, прежде всего, открытость будущему, придание процессу обучения свободного, творческого характера.

 

 

                                                                                            И.М. ПУШКИНА

                                                                   Кафедра педагогики, психологии

                и профессионального обучения АГТУ

 

                    Проблема свободы в отечественной педагогике

                             конца XIX – начала XX вв.

Рассмотрим одно из направлений педагогического поиска в России, связанное с идеей создания «свободной школы». Его сторонники (А. Дауге, К. Вентцель, С. Дурылин, А. Зеленко, М. Кличковский, И. Никашидзе, Ф. Рау, Л. Шлейгер, супруги Н. и М. Чеховы, супруги Е. и А. Фортунатовы, теоретик анархизма П. Кропоткин, издатель и редактор известного либерального журнала «Свободное воспитание» И. Горбунов-Посадов и др.) опирались на идеи Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. К концу XIX века существовала научная школа, где «тронное место», по праву принадлежало Льву Толстому, который говорил не просто о необходимости следовать в образовании природе ребенка, обеспечивая условия для его естественного развития, но и ставил вопрос о границах педагогического руководства процессом становления Человека. Он заявил о принципиальной недопустимости навязывания учителем своей (пусть и разумной) воли детям. Тем самым, Толстой со всей возможной остротой поставил проблему права воспитателя формировать ребенка в духе тех идеалов, которые он считает истинными, то есть проблему предельной свободы ребенка самоопределяться в ходе своего развития. Таким образом, идеи Толстого явились мощным катализатором гуманистического педагогического поиска. Проблема свободы ребенка становится одной из самых значительных, можно сказать, центральных тем русской педагогической мысли к. XIX-XX вв.

Но наиболее выдающимся и последовательным представителем отечественного свободного воспитания стал Константин Николаевич Вентцель (1857-1947), который подвел фундамент под русскую версию идей Руссо и построил перспективу. Он предложил идею постепенности духовного и нравственного усовершенствования людей в обществе будущего, исходя не из потребностей общества, а из потребностей Человека. Основной ценностью признавался свободный Человек, а главная цель представлялась Вентцелем в самоактуализации воспитанника. В содержании образования приоритетом, по мнению педагога, должно стать развитие творческого потенциала Человека и «человековедческие» знания.

Разумеется, за этим последовали и практические шаги. К.Н. Вентцель организовал семейные школы, названные им «школами жизни» и бывшие тогда синонимами свободных школ. В это время им пишется книга «Борьба за свободную школу». Необходимо подчеркнуть, что слово «борьба» в терминологии педагога-публициста понималась как полемика, стремление, убеждение. Да и само образовавшееся направление «свободное воспитание» в педагогике было своеобразным протестом демократов того времени против всех и всяких видов экономического, политического и духовного угнетения в стране. Они были категорически против насилия над личностью ребенка, его воли, против полицейского надзора за школьниками и образом их мыслей, против формализма в школе и идеологической узости преподаваемых предметов. Между тем, до весны 1906 г. работает свободный Семейный сад, 1 сентября этого же года Вентцель и его единомышленники открыли в Москве Дом свободного ребенка, просуществовавший до середины 1909 г., который задумывался как педагогическая община, состоящая из единомышленников – детей, воспитателей (учителей) и родителей, приближающуюся к тому типу «идеального общества», которое стремится к возможно более полному осуществлению в своей жизни идей свободы, братства и справедливости. Для К.Н. Вентцеля, идеальная цель Дома свободного ребенка – это создание условий для развития индивидуальности каждого воспитанника, «раскрытия и развития всех дремлющих в нем творческих сил». В самом начале реакции (1907-1908) Вентцель издал целый ряд брошюр о свободном воспитании и стал, по мнению его яростных критиков, самым популярным педагогом 1907-1912 гг. К.Н. Вентцель неоднократно выступал на всероссийских съездах, где излагал основные положения своей теории свободного воспитания. Один из его докладов в 1913 г. был послан в США, многие научные труды переведены на иностранные языки. 25 сентября 1917 г. Вентцель обратился ко всем народам Земли с первой в мире «Декларацией прав ребенка».

Заслуга и популярность ученого заключались в том, что: Человек провозглашен им как высшая ценность общества; сформулирован принцип самоценности Детства, который исходил из его огромной роли в жизни Человека; им выдвинут тезис о необходимости постоянной и последовательной защиты Ребенка, Человека вообще от разного рода насилия. Его оригинальная педагогическая теория вызвала ожесточенные споры, но в то же время привлекала своим демократизмом, протестом против насилия и угнетения человеческой личности, против рутинной казенной школы, искренней любовью к детям, стремлением сделать процесс воспитания последовательным и гармоничным, способствующим развертыванию и расцвету всех заложенных в ребенке способностей и творческих сил.

Создав, по мнению современников К.Н. Вентцеля, А.У. Зеленко, М.М. Станиловской, С.Т. Шацкого и др., завершенное, фундаментальное учение о свободном воспитании, педагог-философ не остановился на достигнутом и начал разрабатывать новое направление – космическую педагогику. Принцип свободы: воспитатель и воспитанник равны и свободны в возможности познания закономерностей не только себя, своей общественной группы и всего Человечества, но и Природы, Космоса был утвержден педагогом в теории космического воспитания.

 

 

                                                                           Ю.В. СЛАСТИЛИНА

                                           Поморский государственный университет

                                           им. М.В. Ломоносова 

              

  Некоторые аспекты «свободы совести и свободы вероисповедания».

 

  Индивидуальная свобода предполагает самоопределение личности в решении вопросов частной жизни, личных отношений. Формы ее проявления сложны и многогранны. Они охватывают широкий круг социальных связей, выражающих такие неотъемлемые от личности блага, как жизнь, имя, честь, достоинство, совесть, личная безопасность. Индивидуальная свобода не противостоит, а естественно дополняет другие аспекты свободы личности. Человек связан с окружающей социальной средой и создает различные материальные, политические, духовные предпосылки личной жизни. В связи с этим, одним из аспектов свободы личности выступает свобода совести и свобода вероисповедания.

Ключевым моментом рассматриваемого понятия является категория «совесть», которая подразумевает внутренний критерий оценки собственного поведения, поступков, ограничивающих свободу моральными рамками поведения1. Несмотря на то, что совесть определяется нравственными нормами и является далеко не правовым термином, она традиционно используется для обозначения мировоззренческих начал в человеке, а свобода совести означает духовное и юридическое право не только на выбор формы веры в Бога, но и на выбор формы отрицания этой веры, обозначенной в практике и юриспруденции французским термином «атеизм»2. Совесть выступает для человека ориентиром в мире поступков и позволяет осуществлять внутренний самоконтроль в обществе людей, требовать от себя выполнения нравственных действий и производить их самооценку.

Вторым компонентом рассматриваемого термина выступает «свобода» как необходимое условие полного и всестороннего развития личности, при этом различные стороны и аспекты свободы выступают как разные формы выражения и средства совершенствования многогранных качеств, свойств и потребностей индивидуума.

Свободу совести и вероисповедания следует рассматривать как в субъективном, так и в объективном смысле, где она представляет собой систему юридических норм (законодательства) в сфере регулирования религиозных правоотношений. В субъективном же смысле она включает в себя правомочия отдельного лица, закрепленные действующими нормативными актами и определяющие его поведение в обществе, что и формирует содержание права на свободу совести и свободу вероисповедания.

Правовой основой при регулировании свободы совести и свободы вероисповедания выступает Конституция РФ и Федеральный закон «О свободе совести и о религиозных объединениях», который не проводит каких-либо различий между указанными свободами. По тексту документа и в названии статьи 3 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях» эти права используются совместно в виде обобщенного понятия. Предоставляется одно право личности, охватывающее обе данные свободы. Однако «из анализа статьи 28 Конституции и статьи 3 Закона следует, что к содержанию данного права и соответствующих свобод нужен многоаспектный подход»3. «Общетеоретическая разработанность проблематики свободы совести очень слаба», - утверждает С.А.Бурьянов, мотивируя это тем, что в Конституции РФ стандарты свободы совести рассматриваются исключительно в связи с религиозными аспектами, а точнее – религиозно-конфессиональными, и поэтому правовое понятие свободы совести приобрело более узкий смысл: как право индивида самостоятельно решать вопрос, руководствоваться ли ему в оценке своих поступков и мыслей поучениями религии или отказаться от них4. Всеобщая декларация прав человека говорит о «свободе мысли, совести и религии», и в связи с этим ученые не могут прийти к согласию относительно того, существует ли только одна, глобальная свобода, рассматриваемая в трех разных аспектах, или следует различать три самостоятельных вида. Принятая всенародным голосованием Конституция РФ 1993 года в статье 28 предусматривает, что каждому гарантируется свобода совести, свобода вероисповедания, включая право исповедовать индивидуально или совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно выбирать, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними. Представленная формулировка на конституционном уровне не отождествляет свободу совести и свободу вероисповедания, как это было сделано раньше.

 

 

                                                                                        Н.Н. ШИРОКИХ

                                                              Архангельский государственный

                                                              технический университет