Учителя-дефектолога ресурсной группы

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА РЕСУРСНОЙ ГРУППЫ

МБДОУ «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА-ДЕТСКИЙ САД №196»

ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

 

Составила: учитель-дефектолог Миркунова Т.И.

 

г. Воронеж

2021

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………….……3

1 Целевой раздел…………………………………………………………………4

1.1Характеристика детей с РАС дошкольного возраста

в соответствии с DSM-5…………………………………………………………4

1.2 Цели, задачи, принципы составления программы………………………..13

1.3 Ожидаемые результаты …………………………………………………….16

1.4 Развивающее оценивание качества коррекционно-

педагогической деятельности при реализации программы ………………….17

2 Содержательный раздел………………………………………………………19

2.1 Психолого-педагогическая диагностика детей с РАС……………………19

2.2 Различные подходы к диагностике и коррекции аутизма………………..26

2.2.1 Поведенческий подход к коррекции……………………………………..26

2.2.2 Эмоционально-уровневый подход……………………………………….48

2.3 Формирование предпосылок интеллектуальной

деятельности, познавательное развитие……………………………………….51

2.3.1 Особенности развития познавательной сферы у детей с РАС……..…..51

2.3.2 Развитие психических функций………………………………………….60

2.3.3 Формирование целостной картины мира, познавательно-

исследовательская деятельность ………………………………………….…...60

2.3.4 Формирование элементарных математических представлений……….65

2.3.4. 1Общие закономерности становления

математических представлений в дошкольном возрасте…………………….65

2.3.4.2Формирование математических представлений у детей с РАС ……..66

2.3.5 Сенсорное развитие……………………………………………………….75

2.4. Консультативно-просветительская работа с педагогами и родителями,
воспитывающими ребенка с РАС …………………………………….………75

3 Организационный раздел……………………………………………………77

3.1 Создание предметно-развивающей среды…………………………….….77

3.2 Адаптация ребенка с РАС к коррекционным занятиям,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,78

3.3 Сфера ответственности учителя-дефектолога…………………………....80

Заключение……………………………………………………………………..80

Список литературы …………………………………………………………….82

Приложения……………………………………………………………………..84

 

Введение

Рабочая программа (далее Программа) учителя-дефектолога дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) – это образовательная программа, адаптированная для категории детей с РАС с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Программа разработана с целью обеспечения равных возможностей для полноценного развития детей с РАС в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей.

Программа предназначена для детей с тяжелыми формами расстройства аутистического спектра в возрасте от 3-х до 8-9лет. Такой возрастной диапазон обусловлен тем, что при диагностике психического развития обнаруживается несоответствие между психическим развитием и биологическим возрастом. При этом необходимо учитывать состояние познавательной сферы, различных видов деятельности, сформированность социально-бытовых навыков, своеобразие речевого развития, особенности эмоциональной сферы и моторных функций. Это объясняется тем, что у детей с РАС наблюдается мозаичность в развитии функций.

        Программа описывает коррекционно-развивающую работу по образованию, социализации, адаптации детей дошкольного возраста с РАС в рамках следующих направлений:

– коррекционно-педагогическая работа;

– консультативно-просветительская работа.

Теоретико-методологическую основу рабочей программы составили:

– положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский);

– теоретические положения о сложной структуре дефекта: первичных и вторичных нарушениях (Л.С. Выготский, 1983);

– положение о единстве процессов когнитивного и аффективного развития ребенка (Л.С. Выготский, 1984; А.В. Запорожец, 1986).;

– представления об искаженном варианте психического дизонтогенеза и структуре дефекта при раннем детском аутизме (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, 1985);

– представление о том, что первичная дефицитарность ребенка вызывает нарушение формирования социального поведения, что препятствует его психическому развитию; коррекционная работа в этом аспекте рассматривается как расширение социального опыта и приближение ребенка с проблемами в развитии к нормальным формам поведения (Л.С. Выготский, 1926).

 

По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая принципы ФГОС ДО, обладает модульной структурой.

Содержание коррекционно-образовательной деятельности, равно как и организация коррекционно-образовательной среды, в том числе предметно-пространственной развивающей среды, выступают в качестве модулей, из которых создается образовательная программа дошкольной организации.

Содержание Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел Программы включает в себя характеристика детей с РАС дошкольного возраста в соответствии с DSM-5, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

Содержательный раздел программы включает описание коррекционно-педагогической деятельности по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности и познавательному развитию, формированию целостной картины мира, познавательно- исследовательской деятельность с учетом формирования продуктивных видов деятельности, а также формы, способы, методы, средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в общество.

В организационном разделе представлено, в каких условиях реализуется программа, ее материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, особенности организации предметно-пространственной развивающей среды.

Программа также содержит рекомендации по оцениванию достижений целей в форме педагогической  диагностики развития детей.

 

Целевой раздел

Общие принципы

1. Учет возрастных психофизических возможностей детей дошкольного возраста и сензитивных периодов формирования психических функций.

2. Приобщение аутичных детей ко всему, что доступно их нормально развивающимся сверстникам.

3. Учет структуры дефекта, степени и времени его возникновения, онтогенетических особенностей детей.

4. Постоянное изучение аутичных детей в динамике их развития и выявление психических новообразований.

5. Создание условий для дифференциации обучения с элементами индивидуализации.

6. Равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе коррекционной работы.

7. Опора на сохранные и компенсаторные механизмы с целью повышения результативности проводимой психолого-педагогической деятельности.

Частные принципы

1. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекция нарушений психофизического онтогенеза возможна только при учете результатов диагностики (выявляется состояние основных сфер психического развития) и анализа социокультурной ситуации развития ребенка (уровень требований родителей и уровень их притязаний, уровень располагаемых ребенком возможностей, ресурсов).

2. Учет общих тенденций развития нормального и аномального ребенка, то есть нетипичный ребенок должен пройти все стадии онтогенетического развития, что и нормально развивающийся. Однако темпы развития детей с ограниченными возможностями иные. Кроме того, у этих детей формирование определенных возможностей достигается другими средствами, чем у их обычных сверстников, а также конечный результат работы с аутичными детьми может не совпадать с достижениями обычных детей. Однако необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития аномального ребенка был максимально приближен к норме.

3. Принцип развивающего характера коррекционного обучения. Обучение должно учитывать как особенности возраста, так и специфику (структуру, степень) нарушения. Раннее начало коррекционной учебно-воспитательной работы обусловливает ускорение темпа развития и темпа преодоления отклонений в развитии. Обучение оказывается развивающим только тогда, когда учитывается зона ближайшего развития ребенка (ЗБР). ЗБР – это круг умений, которыми ребенок может овладеть самостоятельно (спонтанно) или при содействии (руководстве) старших в процессе обучения.

4. Принцип деятельностного подхода к обучению и воспитанию расстройств аутистического спектра. Рекомендуется проводить все виды коррекционной учебно-воспитательной работы в русле ведущих видов детской деятельности: в игре, в изобразительной и конструктивной деятельности, в труде, в элементарных видах учебной деятельности.

5. Принцип комплексности предполагает комплексную медико-психолого-педагогическую помощь ребенку с расстройством аутистического спектра.

  Цель программы: коррекционная помощь детям с аутистическими расстройствами, исправление или ослабление имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляцию дальнейшего про­движения ребенка посредством совершенствования приобрета­емых в дошкольном возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию.

Основными задачами коррекционной помощи детям данной категории являются:

· воспитание интереса к окружающему миру, потребности в общении, расширение круга увлечений;

· формирование коммуникативных умений;

· развитие мотивационной сферы;

· формирование и развитие основных учебных навыков;

· развитие мышления, внимания, памяти, воображения, речи и других высших психических функций;

· развитие когнитивных навыков;

· формирование сенсорных эталонов, сенсорное развитие;

· формирование элементарных математических представлений;

·  развитие и обогащение эмоционального опыта ребенка;

· формирование социально-бытовых умений и навыков са­мообслуживания;

· стимуляция звуковой и речевой активности;

· повышение двигательной активности ребенка;

развитие и коррекция детско-родительских отношений.

Ожидаемые результаты

В ходе реализации программы ожидаются следующие промежуточные результаты:

Дети:

-Установление эмоционального контакта ребенка с педагогом.

-Выработка учебного стереотипа.

-Формирование представлений об окружающем.

-Сформированность указательного жеста.

-Привлечение интереса к различным видам деятельности.

-Имитация основных движений.

-Имитация произносительных движений.

-Выполнение действий с предметами.

Родители:

-Повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей по проблемам воспитания и обучения детей с РАС.

-Получение информации о результатах психолого-педагогического обследования ребенка.

-Активное включение в коррекционный процесс.

Итоговые результаты.

-Отмечена положительная динамика в развитии детей с аутизмом в результате целенаправленной коррекционно-развивающей работы по различным направлениям.

-Эффективное взаимодействие родителей с аутичным ребенком в процессе жизнедеятельности.

Содержательный раздел

Определенные стимулы

-SD – Discriminative Stimulus

-Отдельный стимул, который вызывает определенное поведение.

Стимул, который указывает, что после определенного поведения последует другой стимул, который усилит это поведение в будущем.

Например – инструкция. Как правильно задать инструкцию, чтобы вызвать то поведение, которое мы хотим? Для выбора правильной инструкции, прежде всего, следует определить реакцию. Какой вид реакции нас интересует – словесная реакция, или действие? Какое действие – имитация, или жест, или манипуляция с предметом? Какая словесная реакция нас интересует – имитация слов, или наименование предмета, или ответ на вопрос, или просьба?

В соответствии с видом реакции мы выбираем тот стимул (SD), который должен вызвать подходящую реакцию. Если же выбранный нами стимул не вызывает желаемую реакцию, то мы должны применить после него другой стимул (подсказку), который поможет вызвать желаемую реакцию и постепенно убрать этот второй стимул.

Примеры подходящих инструкций: Для имитации – «Сделай так!», «Сделай как я!», «Скажи!», «Повторяй за мной!». Для различения предметов – «Где …?», «Покажи мне …», «Покажи, где …», «Дай мне …». Для наименований предметов и действий – «Что это?», «Как это называется?», «Что он делает?» Для сопоставления – «Где то же самое?», «Положи на место», «Положи с …».

Важно, прежде всего, помнить о цели, о желаемой реакции, и правильно выбирать подходящий стимул. Неправильный выбор стимула привести к зависимости от подсказки, и затруднениям в обобщении выученного материала.

Таким образом, выстраивается иерархия мотивационных стимулов, которые можно использовать в дальнейшем входе взаимодействия с аутичным ребенком.

В методическом плане поведенческая терапия предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социальные и коммуникативные навыки; когнитивные, академические и речевые навыки; навыки самостоятельности; игровые навыки. Обучение проводится в основном индивидуально и его эффективность достаточно высока, это позволяет привести аутичного ребенка к прогрессу в наиболее важных для его развития областях.

Рассмотрим некоторые приемы, предложенные в программе АВА (прикладной анализ поведения), которые позволяют эффективно работать с ребенком на всех этапах обучения.

А) Использование подсказок (Cooper, Heron, Heward, 2007).

Подсказка – это стимул, который вызывает определенную реакцию. Подсказка – это предшествующий стимул (вызывает реакцию). Во время обучения с помощью подсказок происходит перемещение контроля над поведением с одного стимула на другой. Подсказка используется сразу после определенной инструкции или одновременно с ней. Если подсказка происходит уже после действия ребенка, то это осложняет обучение.

Виды подсказок.

Стимулы, используемые в качестве подсказок, могут быть в форме:

Физических направлений:

– полное (делать вместе с рукой ребенка);

– частичное (направлять руку ребенка).

Визуальных стимулов:

– знаки;

– картинки:

– слова.

Аудиторных стимулов:

– звуки;

– слова;

– инструкции.

Жестов:

– указывающие движения рук или головы;

– выражения лица;

– взгляд.

Моделирования:

– имитация движений;

– имитация слов (например: игра в «лото», педагог говорит «У меня слон, у меня…», затем ребенок повторяет).

Манипуляции физических стимулов:

– определенный порядок предметов.

Изменение расстояния: определенное расстояние между учителем и учеником.

Дополнительные виды подсказок:

– исчезновение визуального стимула и пр.

Преимущества использования подсказок.

ü Подсказки используются для того, чтобы сделать процесс обучения максимально успешным и эффективным.

ü Использование подсказок облегчает учебный процесс и позволяет найти оптимальный метод обучения на индивидуальной основе.

ü Подсказки используются при обучении разными методами в АВА, включая формирование поведения, цепочки поведения, случайное обучение, обучение с помощью отдельных блоков, и другие.

ü Основным методом при использовании подсказок является их применение в подходящее время и своевременные прекращения их использования.

Использование подсказок уменьшает вероятность ошибки и понижает мотивацию к уклонению от занятий, увеличивает скорость реакции, улучшает внимание и сосредоточенность на учебном материале, уменьшает неприемлемое поведение.

Способы применения подсказок.

ü Выбор подходящей подсказки основывается:

– на основной цели для обучаемого поведения;

– на возможности наиболее быстрого прекращения использования подсказки.

ü Распределение подсказок в определенную иерархию – от наиболее слабой подсказки, до наиболее сильной подсказки – позволяет использовать тот вид подсказки, который является наиболее подходящим для обучения в данный момент.

А) От наименьшей до наибольшей – Least-to-Most.

ü В данном способе вначале используется самая легкая подсказка, которая может вызвать желаемую реакцию. Когда реакция произошла, то эта подсказка убирается.

ü Если реакция не произошла, то в следующий раз используется более сильная подсказка.

Б) От наибольшей до наименьшей – Most-to-Least.

ü В данном способе вначале используется самая сильная подсказка, для того чтобы реакция произошла в любом случае. Как только реакция произошла, в следующий раз используется более слабая подсказка. В дальнейшем реакция начнет происходить самостоятельно.

В)Постепенное физическое направление – Gradual Physical Guidance.

ü В этом способе применения подсказок используется полное физическое сопровождение движений ребенка (рука в руке), и которая постепенно ослабевает, меняя точки прикосновения с рукой.

 

Г)Временная задержка подсказки.

ü Вначале подсказка дается мгновенно после инструкции, но при последующем обучении подсказка задерживается на несколько секунд для того, чтобы реакция опередила подсказку.

ü Если в эти мгновения появляется реакция, значит, отпадает потребность в подсказке.

ü Если же реакция не происходит (через 5 сек.), то снова дается подсказка.

ü Включение подсказки в окружающую среду на постоянной основе.

Иногда окружающая среда может содержать подсказки для того, чтобы помогать ребенку выполнять цепочки поведения, проявлять инициативу или вести себя соответствующим образом (выражать просьбу с помощью картинки или последовательно собирать портфель по цепочке картинок).

ü Неосознанные подсказки.

При обучении различными методами могут возникнуть движения и жесты, которые при постоянном использовании могут получить функцию подсказок. Неосознанные подсказки могут увеличить зависимость от их появления и привести к неточным или непоследовательным реакциям.

Неосознанные подсказки могут выглядеть как:

– направление взглядом;

– движения рук;

– положение тела;

– темп движений или разговора;

– размещение предметов в определенной последовательности;

– последовательность действий (например, учитель предлагает разложить картинки, изображающие животных и транспорт, при этом на каждом уроке транспорт всегда слева, а животные справа).

Д) Базисные методы обучения: формирование поведения, цепочки поведения, различие стимулов, Cooper, Heron, Heward (2007).

1. Формирование поведения.

ü В процессе формирования поведения – Shaping – усиливается реакция, приближенная к желаемой, и не усиливается реакция, отдаленная от желаемой.

ü Процесс формирования поведения состоит из процесса усиления (приближенной или улучшенной реакции).

ü Процесс формирования поведения приводит к возникновению новой формы или пропорции поведения.

ü Видоизменение одной реакции.

Дополнительные навыки, которые можно развить методом формирования:

– имитация движений;

– произношение слов;

– надевание брюк;

– наливание сока в стакан;

– взгляд в глаза и др.

2. Цепочки поведения.

ü Цепочка поведения состоит из нескольких последовательных реакций.

ü Реакции, являющиеся звеньями цепочки, не могут быть стимулами.

ü Результат, который появляется после последней реакции, усиливает все действия в цепочке.

ü Последствие после каждой реакции является как усилителем предыдущей реакции, так и определенным стимулом для следующей реакции.

ü Для обучения цепочке поведения требуется точный анализ всех звеньев цепочки и всех этапов обучения ей.

ü В процессе обучения усиливается каждая реакция в цепочке, и таким образом усиливается выполнение всей цепочки в целом.

Методы обучения цепочек поведения:

1. От конца к началу – Backward Chaining.

В данном методе все реакции, вплоть до последней, выполняются с помощью или подсказкой. При выполнении последней реакции начинается процесс уменьшения подсказки – до полного ее исчезновения.

Как только ребенок научился выполнять последнюю реакцию самостоятельно – процесс уменьшения подсказок переходит к предпоследней реакции. Данный метод часто используется при обучении мытью рук, принятия душа, чистки зубов и т.д.

2. От начала к концу – Forward Chaining.

В данном методе процесс уменьшения подсказки начинается с первой реакции в цепочке, в то время, как все последующие реакции выполняются с подсказками. По мере того как первая реакция начинает выполняться самостоятельно, процесс уменьшения подсказки переходит на вторую реакцию и так далее. Таким методом часто обучают произношению длинных слов или выражений, а также запоминанию последовательностей.

3. Обучение целой цепочки – Total Task.

Всем реакциям в цепочке обучают одновременно. В основном этот метод подходит для выполнения последовательности действий, часть которых уже известна ребенку.

4. Различие стимулов – Stimulus Discrimination.

Различие стимулов происходит в присутствии двух стимулов. Процедура состоит из усиления одной реакции при правильном выполнении действия ребенка и отсутствия усиления этой же реакции при неправильном выполнении.

В) Метод обучения отдельными блоками DTT, Fovel, J.T., (2002).

Процедура коррекции ошибки.

1. Быстро прекратить неправильную реакцию (педагог: «Покажи, где слон!». Когда ребенок показывает чашку, опускаем руку ребенка).

2. Сделать паузу/убрать предметы.

3. Дать инструкцию.

4. Предложить подсказку.

5. Дать поощрение за правильную реакцию.

6. Снова предложить инструкцию и не использовать подсказку.

7. Поощрить за правильную реакцию или повторить процедуру коррекции ошибки.

Таблица 1

Классическая процедура DTT

 

1 этап: Mass Trial (MT)	Работа над одним предметом, с подсказками («Покажи, где слон!» при этом на столе нет других предметов/картинок)	Повторение до 10 раз, пока не появится самостоятельная реакция.
2 этап: Expended Trial (ET)	Изучаемый предмет в присутствии других дополнительных стимулов (на столе слон и чашка, даем инструкцию «Где слон!», меняем предметы местами, но все время спрашиваем слона)	Работа над первичной реакцией до того момента, пока эта реакция не будет выполняться самостоятельно, в присутствие отвлекающих стимулов (90%)
3 этап: Random Rotation (RR) ротация	Проверка реакции на новый стимул и на отвлекающие стимулы («Покажи, где слон!», реакция, меняем порядок расположения предметов: «Покажи, где корова!» и т.д. 10 раз)	80% правильных реакций на новые стимулы в течение 2-х последующих занятий (например: различение животных: 4 из 5 показал правильно, на завтрашнем уроке эта же процедура, а на 3-е занятие можно ввести новый предмет)

 

Важно! Нельзя на втором этапе вводить дополнительный стимул – незнакомый ребенку предмет, новый предмет должен обязательно пройти первый этап.

6. Методы применения.

Современный метод DTT.

ü «Смешанные блоки» (например: одно задание содержит не только блоки различения предметов, но и другие цели).

ü «Разнообразные инструкции» (со временем усложняем, изменяем инструкции, приближаем к социуму: «Покажи…!», «Где…?», «Укажи…» и т.д.)

ü Усиленное использование подсказок («Обучение без ошибок» интенсивно и часто).

ü Обучение в быстром темпе, «беглость» реакций.

Современный метод обучения с помощью отдельных блоков делает процесс обучения более интересным, помогает улучшить быстроту реакций и сосредоточенность на занятиях, позволяет качественней производить обобщение приобретенных навыков, улучшает контроль и закрепляет правильные реакции, уменьшает вероятность появления нежелательного поведения [9].

Г) Случайное обучение – Incidental Teaching. Fenke, E.C., Krantz, P.J., McClannahan,
L.E. (2001), Hart&Risley, (1982), McGee, G.G., Krantz, P.J., McClannahan, L.E. (1985).

1. Определение «Случайного обучения».

В методе «Случайное обучение», который иногда называют «натуральное обучение», обучающий блок начинается с проявления инициативы ребенка. Это происходит вследствие проявления стимулов и действий в натуральной среде ребенка, и усиливается с помощью получения этих натуральных стимулов.

В основе «случайного обучения» лежит метод модификации поведения, в котором усиливаются те формы реакций, которые наиболее близки к конечной целевой реакции. По определению исследований Харта и Ризли (Hart&Risley, 1982), случайное обучение используется для получения более сложных реакций, которые будут использоваться при дальнейшем обучении.

2. Виды «Случайного обучения».

Существуют два вида «Случайного обучения».

1) Предварительная подготовка обучающей среды таким образом, при которой мотивационные стимулы появляются чаще и сильнее.

2) Использование стимулов и событий, происходящих в натуральной среде, без подготовки.

3. Этапы применения «Случайного обучения».

ü Подготовка окружающей среды – добавление стимулов, вызывающих интерес у ребенка.

ü Ожидание проявления инициативы ребенка под влиянием одного из стимулов (стимул располагают в недосягаемом месте для ребенка).

ü Требование более сложной речевой или коммуникативной реакции.

ü Предоставление желаемого стимула ребенку.

4. Варианты применения «Случайного обучения».

ü «Коммуникативные соблазны» – использование игровых и повседневных ситуаций,
в которых происходит задержка привычных стимулов, и только после подходящей реакции ребенка эти стимулы возвращаются.

Примеры:

1. Дать играть в любимую игру, в которой не хватает какой-либо части.

2. Дать ребенку слушать музыку в наушниках, но отключить звук.

3. В процессе чтения сказки внезапно остановиться.

4. Сказать ребенку, что идем в парк, но остаться сидеть в кресле.

5. В процессе чтения сказки, которую ребенок очень хорошо знает, неправильно произнести имя героя или неправильно прочитать строку.

6. Дать невыполнимую инструкцию «Принеси мне холодильник!»

7. Позвать ребенка рисовать гуашью, но не налить воды в стаканчик.

8. Когда ребенок просит пить, налить ему совсем чуть-чуть.

9. При одевании ребенка надеть ему одежду/обувь другого члена семьи.

10. Попросить ребенка включить телевизор или переключить канал и спрятать пульт (должен спросить).

ü Проявление инициативы ребенка в повседневной жизни.

5. Применение «Случайного обучения» при формировании навыков.

ü Подготовка среды обучения. Пространство, в котором находится ребенок, должно содержать предметы и стимулы, интересующие ребенка. Можно так расположить на высоких полках, или в прозрачных коробках, сладости, игрушки, книги, диски с компьютерными играми и мультфильмами, чтобы ребенок видел эти предметы, но не мог их взять самостоятельно.

ü Второй этап в случайном обучении – это ожидание проявления инициативы. Проявление инициативы может включать в себя следующие реакции: взгляд по направлению к предмету, указывание на предмет, жест, произнесение звука или слова.

Важно! Во время ожидания инициативы нельзя использовать словесные инструкции или подсказки!

8 способов вызвать проявление инициативы:

1. Контролировать доступ к мотивационным стимулам.

2. Начать играть с любимой игрушкой, начать кушать любимые ребенка сладости.

3. Вмешаться в стереотипную игру.

4. Не давать части, требуемые для сбора единого целого в какой-либо игре.

5. Упомянуть в разговоре или показать на картинке место, в котором любит бывать ребенок.

6. Начать любимое занятие, но сразу прекратить.

7. Посмотреть на игрушку, которая находится вне досягаемости для ребенка и потом посмотреть на ребенка.

8. Приблизить интересующие предметы близко к ребенку, но не давать в руки.

ü На третьем этапе случайного обучения происходит требование более сложной реакции ребенка. Эти требования обычно являются словесными подсказками – моделированием. Но иногда можно использовать и другие подсказки, например, карточки предметов или написанные слова (например: в шкафу стоит поезд ребенок должен сказать слово, но реакция не происходит, тогда взрослый показывает картинку поезда, либо слово, написанное на карточке). Если у ребенка не получается улучшить свою реакцию – следует дать более интенсивную подсказку
(например, «Скажи шо-ко-лад», при этом взрослый показывает карточку с изображением шоколада).

ü На четвертом этапе ребенок получает тот предмет или стимул, который он просил. Если ребенок отреагировал правильно после первой подсказки, он получает предмет немедленно. Если же у ребенка реакция не улучшилась, то следует повторить подсказку, и только после следующей реакции ребенка дать ему этот предмет (если плачет, то следует более интенсивная подсказка, затем происходит выполнение действия ребенком, после чего ему дают желаемый предмет). При использовании случайного обучения нет необходимости использовать дополнительные мотивационные факторы и усилители. Формирование происходит только с помощью натуральных усилителей. Если во время работы с помощью случайного обучения возникают проблемные ситуации, то следует прекратить обучение этим методом и вернуться к нему, когда ребенок будет спокоен.

Техника случайного обучения предоставляет прекрасную возможность для работы над обобщением тех навыков, которые были обучены с помощью DTT, а также являются наиболее подходящим методом для развития спонтанной речи и проявления инициативы [8, 10, 11].

Д) Процессы усиления. Cooper, Heron, Heward (2007), Zarcone, J.R., (1994).

Процессы усиления – появление определенного стимула в окружающей среде, который усиливает поведение в будущем, использование одного из мотивационных факторов, усиливающих в будущем желаемую реакцию, то есть использование поощрения для обучения желаемой реакции.

1. Виды процессов усиления.

Позитивные стимулы– добавление стимулов после поведения, которое приводит к усилению поведения в будущем.

Негативные стимулы – удаление стимулов после поведения, которое приводит к усилению поведения в будущем.

Примеры часто используемых стимулов в работе с детьми:

Позитивные стимулы: сладости, игрушки, занятия, словесные поощрения, призы, медали, наклейки, жетоны.

Негативные стимулы: перемена, сокращение задания, отдаление от ребенка.

ü Можно использовать 5-10 жетонов.

ü Жетоны можно использовать как усилитель для правильных реакций, желанных спонтанных реакций, отсутствия нежелательных реакций (сидит спокойно) и др.

ü Когда ребенок собирает все жетоны, он может получить: приз, сладости, игрушку, доступ к желаемому действию (например, щекотка), перемену. Ребенок может выбрать поощрение до начала получения жетонов или после того, как уже получил все жетоны. Выбор поощрения после реакции является более эффективным и мотивированным.

Преимущества использования жетонов:

– своевременное усиление реакции;

– возможность использования разнообразных мотивационных факторов, включая те, использование которых занимает время;

– возможность использования на постоянной основе вне зависимости от уровня мотивации для получения определенного мотивационного стимула (голода, жажды и др.);

– легкость и удобство использования;

– применение в различных ситуациях (на занятиях дома, в школе, у дефектолога и др.).

2. Эффективное использование усилителей.

ü Сразу после реакции.

ü После реакции, а не до реакции («Я тебе дам конфету, а ты сделай …!», такая инструкция недопустима, о поощрении не говорим).

ü Использование эффективных усилителей (помним, что это не всегда что-то вкусное)

ü Использование обусловленных усилителей: жетонов и словесных поощрений (постепенно идем к наиболее природному способу поощрений).

Использование усилителя после правильной реакции указывает на то, что реакция была правильной, и таким образом увеличивается вероятность, что эта реакция будет происходить в будущем после соответствующего предшествующего фактора.

Отсутствие усилителя после реакции указывает на то, что реакция была не правильной и не подходящей для определенного стимула, и поэтому уменьшается вероятность, что эта реакция повторится в будущем.

Важно использовать усилители не только после желаемых реакций, но и после спонтанных действий, которые мы хотим усилить. То есть следует давать поощрения не только за правильные ответы, но и за приемлемое поведение, например, спонтанный взгляд в глаза, усидчивость, старание и так далее.

Важно со временем постепенно уменьшать частоту использования усилителей. То есть давать усилители реже – не после каждой реакции, а постепенно увеличивая количество реакций или количество времени между получением усилителей.

Чем лучше продвигается учебный процесс, тем быстрее следует уменьшать частоту использования поощрений, для того, чтобы:

1) избежать зависимости;

2) уменьшить внешний контроль;

3) реакция была более устойчивой;

4) прийти к уровню усилителей, которые появляются в натуральной среде.

Способ уменьшения частоты использования усилителей зависит от целевого уровня реакции, к которой мы хотим прийти.

3. Модификация желаемых реакций.

Для того чтобы модифицировать реакции и научить ребенка выполнять желаемую реакцию качественно и самостоятельно, следует установить различия между разного вида усилителями:

1) наиболее сильное поощрение использовать при быстрой и самостоятельной реакции;

2) поощрение среднего уровня для реакции, которая произошла с помощью подсказки;

3) словесная поддержка при неправильной реакции, которую ребенок сделал, несмотря на то, что старался;

4) замечание при отсутствии реакции и нежелательном поведении (при условии, что это замечание не произведет усиливающий эффект нежелательного поведения).

При использовании различных видов поощрений эффективность коррекционно-развивающей работы значительно повышается.

А) PROAKTIVE.

1. Обогащение обучающей среды.

Добавление в окружающую среду ребенка тех стимулов, которые вызывают у него интерес или мотивацию (служат отвлечением от нежелательного поведен