Работа над ошибками в письменных работах

Как мы уже отмечали ранее, обучение письменной речи детей с недостатками слуха условно можно разделить на два этапа:

1. Знакомство с каждым новым видом письменного задания,
представляющее собой систему подготовленных письменных ра­
бот. Их же целесообразно проводить в период, когда перед уча­
щимися надо раскрыть новые грани какого-либо уже знакомого
вида письменной речи.

2. Обучение письменной речи на основе проведения само­
стоятельных письменных работ.

В настоящей главе мы изложим принципы аналитического обучения письменной речи на основе проведения самостоятель­ной письменной работы. Остановимся на особенности восприя­тия детей с неполноценным слухом окружающей действитель­ности, особенности, которая обусловливает методику проведе­ния работы над ошибками.

Наши учащиеся в большей мере, чем слышащие, находятся во власти наглядного восприятия, так как более отвлеченное, обобщенное восприятие всегда опирается на словесное мыш­ление, которое не может быть полноценным у детей с недостат­ками слуха до тех пор, пока они не достигнут достаточно раз-

¹ См. приложение.

² См. там же.

102

витой речи. Эта особенность восприятия детей с недостатками слуха и объясняет нам некоторые своеобразные черты их пись­менной речи: иногда пропуски главного и внимание к второсте­пенному, часто отсутствие логической связи между частями работы, дефекты последовательности изложения, непропорцио­нальность частей письменной работы, недостаточность обоб­щений.

Сурдопедагог, учитывая своеобразие письменной речи на­ших детей, должен учить их умению соблюдать соответствие формы содержанию, точности и образности речи, четкому и яркому описанию, т. е. решать задачи, стоящие и перед мас­совой школой. Следует предупредить, что успех в аналитическом обучении будет достигнут в том случае, если учитель со всей серьезностью и глубиной, на основе повседневного изучения уровня речевого развития своих воспитанников будет относить­ся к проведению этих уроков. Ведь здесь должна быть огромная предварительная работа со стороны учителя, заключающаяся в том, чтобы отыскать в детских сочинениях крупицы верного, найти типичные недочеты, дать понять детям, в чем их ошиб­ки, доказать им это. Без такой предварительной работы пропа­дает смысл аналитического обучения.

Рассмотрим основные принципы аналитического обучения письменной речи и проиллюстрируем их уроками.

1. На уроках, которые следуют за выполнением письмен­ных заданий, учитель обязательно должен опираться на выпол­ненные накануне самостоятельные письменные работы, осуще­ствляя живую, непосредственную связь с ними.

Иногда учителя нарушают этот принцип; помня о том, что после проведения самостоятельной письменной работы должен следовать анализ ошибок, и удрученные огромным количест­вом (в сравнении с нормой) самых различных погрешностей в работах слабослышащих, они строят урок так, как будто уча­щиеся накануне вовсе не выполняли письменное задание, т. е. в отрыве от написанных детьми работ. В лучшем случае учителя вскользь напоминают детям о том, что они писали, и начинают заново анализировать картинку или материал другого вида письменной речи, который был основой для проведения рабо­ты. Бывают случаи, когда вообще нет даже и речи о прошлом, а начинается подготовка к новой работе, не связанной с выпол­ненным прежде заданием.

Например, в 4-м классе учащиеся писали сочинение по се­рии картинок «Зимние развлечения детей». (Возле школы дети зимой сделали снежную горку, попросили дворника полить ее водой, катаются с горки на санях.) Урок анализа ошибок учи­тель начинает с того, что напоминает о задании, которое вы­полнялось на прошлом уроке, затем бегло характеризует рабо­ты (Вася написал хорошо, Петя — плохо и т. п.), причем больше подчеркивает, что дети не справились с заданием. После этого

103

учитель раздает картинки (на доске висят эти же картинки) и начинает разбор первой: «Смотрите внимательно на первувд картинку. Как будем начинать рассказ? (Молчание.) Когда это было?» — «Зимой». — «Какой был день? Какое небо? (Молча­ние.) А сейчас какое?» — «Голубое». — «А почему? Потому что светит солнце, ребята. Какое же будет первое предложение? Нужно начать так: «В один зимний солнечный день ребята решили сделать снежную горку».

Тут же учитель анализирует ответы детей, исправляет ошиб­ки. Таким же образом рассматриваются остальные картинки.

— А сейчас я вам раздам тетради, вы будете работать над ошибками.

Как это понимать? Да просто дети будут снова переписы­вать свои работы, ранее исправленные учителем. Обучающего эффекта от такого «анализа» не следует ожидать.

2. В школах для детей с недостатками слуха разбор ошибок малоэффективен для обучения письменной речи, если он но­сит сугубо устный характер.

Использование письменного изображения объясняемого следует считать абсолютно обязательным. Дети должны ви­деть, что хочет разъяснить им учитель.

В массовой школе разбор недочетов начинается с чтения работ, в которых содержатся ошибки, и детям дается задание: внимательно слушая, подметить, что неверно, что пропущено. Для слабослышащих же, которые в результате слуховой недо­статочности имеют отклонения в речевом развитии, выражен­ные в различной степени, такой разбор неприемлем.

В 3-м классе учащиеся писали сочинение по картине «Зав­тра у нас елка». (В центре картины елка, дети вместе с учи­тельницей украшают елку, готовятся к празднику. Много са­мых различных игрушек, лица у детей радостные.) Урок работы над ошибками учитель начинает так:

— Я расскажу, как вы написали сочинение. Прочитаю рас­
сказ Лени, а потом Игоря.

Дети надевают наушники. Учитель читает работу ученика и тут же обращается к классу:

— Откуда взялась елка? Елка большая, а не большой, а
Леня написал — большой. Можно так писать? (Типичный во­
прос, когда учащиеся знают, что нужно отвечать «нет».)

Итак, учитель отклоняется от чтения рассказа, чтобы под­черкнуть смысловую ошибку, и попутно привлекает внимание к грамматической ошибке. Создается видимость, что все дела­ется верно, но посильно ли слабослышащим учащимся 2-го отделения уловить содержание сочинения, если вопрос раз­бивает целостность восприятия, да еще уяснить грамматиче­скую ошибку?! Естественно, что дети пассивны, только иног­да они повторяют слова учителя. Но вот после чтения учитель объявляет:

104

_  Сейчас мы разберем слова, которые вы неверно на­
писали.

Вызывает ученика,

_  Что это? — спрашивает учитель, показывая на рисунок,

где изображен флаг,

— Флаг.

— Какой он? Большой или маленький?

— Большой.

— А это, ребята, флажок. (Снова показывает рисунок.) Он
маленький.

Мальчик пишет на доске: флаг — флажок, флаги — флажки.

— Давайте, ребята, придумаем предложения с этими
словами.

И учащиеся ожили: они стали по-новому воспринимать ма­териал, который только что учитель устно, мельком объяснял, задавать вопросы по правописанию слов, которые они увидели написанными на доске.

Учителю школы слабослышащих следует употребить все средства, чтобы дети наглядно представили себе то, о чем гово­рит учитель: для этого нужно эффективно использовать доску, выписать верные фразы из детских работ, применить цветные мелки, таблицы и т. п.

Но и средства наглядности могут быть употреблены во вред.

На уроке работы над ошибками в 3-м классе учитель обра­щается к детям:

— Ребята, теперь мы разберем предложения.

На доске написаны верные и ошибочные предложения из детских работ:

Мальчик идет лыжи зима. Мальчик идет зимой на лыжах.
Девочка катает на лыжа.      Девочка катается на лыжах.

Девочка катит лыжи и т. д.

Учитель, указывая на фразы в левом столбике, спрашивает:

— Кто написал вот так? Так нельзя.

Затем он переключает внимание учащихся на предложения из правого столбика:

— Нужно писать вот так.

Как будто все правильно: есть связь с детскими работами, используется доска, объяснение наглядное, все фиксируется на доске. Но недопустимо именно то, что на доске и верное, и не­верное. Ведь нашим детям, особенно 2—4-го классов, очень ^тРУДно отличить правильное написание от ошибочного, у них нет достаточной речевой практики, мало еще знаний, они невольно фиксируют в памяти как верную, так и неверную запись. Поэтому перед учащимися младших классов должны быть представлены на доске только верные записи. В дальней­шем, в средних и старших классах, очень осторожно можно использовать прием сопоставления верного и ошибочного.

105

3. Большое значение для аналитического обучения имеет продуманное количество заданий, выполняемых учащимися во время письменной работы, и время, когда затем будет про­водиться урок исправления ошибок. Урок анализа необходимо проводить на следующий же день после письменной ра­боты.

Иногда, к сожалению, приходится слышать на уроке работы над ошибками следующее:

— Помните, ребята, мы писали...

Может ли слабослышащий ребенок 2-го отделения помнить ту массу различных заданий, которые были на уроке, тем более что прошло два дня, а бывает, и больше? Естественно, что дети не только не помнят, но не могут даже осознать, что им дока­зывает учитель. Поэтому весь анализ сводится к тому, что учи­тель заново начинает объяснять материал и проводить подго­товленную письменную работу.

4. Очень важно, чтобы слабослышащие учащиеся были оп­тимистически настроены к выполнению заданий. Учитель дол­жен помнить, что при сугубо отрицательной оценке их труда невозможно обучить учащихся самостоятельной письменной речи, серьезному отношению к ней.

Как мы видели выше, слабослышащие учащиеся начальных классов допускают огромное количество самых различных ошибок, и часто урок работы над ошибками учителя начинают с указания именно на недостатки детских сочинений. Естест­венно, это отрицательно влияет на учащихся: ошибки не исче­зают, а учитель все «ругает и ругает». Этот факт играет боль­шую роль и в формировании личности слабослышащего ребен­ка, притупляет интерес к письменной речи. В детских работах нужно искать положительное, привлекать внимание к тем сто­ронам, которые заслуживают одобрения, таким образом поощ­ряя детей.

5. Одним из самых важных условий, которые обеспечивают успех в работе, является выбор определенной цели урока анали­тического обучения. Отсутствие продуманной цели ведет к то­му, что учитель спешит на одном уроке решить несколько; проблем, хочет научить детей всему, все объяснить, все испра­вить, а в результате — сетования: «Учишь, учишь, и ничего не получается».

На уроке анализа ошибок в 3-м классе после сочинения по картинке «Птичья столовая» (у кормушек, изготовленных деть­ми, самые различные птицы) учитель делает вначале общий обзор работ, затем зачитывает лучшую. После этого раздаются тетради, учащиеся знакомятся с оценками. Учитель привлека­ет их внимание к картинке.

— Давайте посмотрим на картинку и вместе составим рас­сказ. Как называется картинка? Почему так называется? Кто приносит птицам корм? И т. д.

106

Затем идет серия вопросов о птицах: вспоминаются раз­личные птицы, их окраска, части тела. Тут же разбирается по­строение предложений в работах детей и их ответах.

Очередное задание:

— Кто может составить рассказ?

Трое учащихся пересказывают фактически уже составлен­ный рассказ. Учитель переходит к следующему виду работы:

— Давайте придумаем предложения со словами кормушка,
голодные и т. д.

В сущности, на этом уроке учитель пытался привлечь вни­мание учащихся и к содержанию картины в целом, и к отдель­ным деталям, и к верному построению фразы, и к последова­тельности в построении рассказа. Но такая распыленность, мно­гоплановость, отсутствие четкой цели не способствуют решению ни одной из этих задач.

На отдельно взятом уроке можно остановиться на одной из следующих задач — установление причинных связей, структура рассказа, умение делать вывод, обучение детей внимательно рассматривать картинку. Вполне возможно посвятить целый урок развитию воображения, полноте изложения и т. д. Каж­дая из приведенных задач требует неоднократного повторения, чтобы слабослышащие школьники повысили качество своих сочинений.

6. При аналитическом обучении письменной речи следует использовать межпредметные связи: привлечение знаний уча­щихся, полученных на таких уроках, как развитие речи, фор­мирование грамматического строя языка, чтение, предметный урок. Это позволяет учителю более глубоко и разносторонне вести работу по обучению письменной речи. Так, фразы из детских сочинений могут служить примерами на уроках раз­вития устной речи; их же можно использовать для грамматиче­ского разбора на уроках формирования грамматического строя речи. Кроме того, эффективным средством аналитического обу­чения письменной речи является связь с уроками рисования, труда.

В 4-м классе учащиеся писали сочинение по сюжетной кар­тинке «Аи, упаду». (На картинке двор, деревянный дом, маль­чик, который недавно пришел из школы — портфель валяется на земле, мальчик испугался козьу и влез на лестницу, стоя-Щую У дома, выше мальчика испуганная кошка, на крыше голуби.)

Проверяя детские сочинения, учитель убедился, что уча­щиеся не поняли причины изображенного события, не подмети­ли основного, поэтому целью урока работы над ошибками было Раскрытие перед учащимися содержания картины, установле­ние причинных связей. Работа проводилась следующим обра­зом. На уроке рисования, который по расписанию предшество­вал уроку развития письменной речи, учащимся было дано

107

задание вспомнить, какое сочинение они писали накануне, д₀ какой картинке, и нарисовать по памяти то, о чем они писали и что видели на картинке.

На уроке развития письменной речи учитель продолжил ра­боту. На доске снова картинка «Аи, упаду». Начинается срав­нение детских рисунков с этой картинкой, причем внимание учащихся обращается на такие детали, которые помогут им по­нять содержание картинки.

— Вася хорошо нарисовал, но он забыл нарисовать порт­
фель. А почему портфель валяется?

— Он испугался, бросил.

— И Сережа хорошо нарисовал, но посмотрите на лицо
мальчика на картинке и на рисунке,

— Он плачет,— отвечают дети.

Таким образом, учитель разобрал ситуацию наглядно и ин­тересно для детей.

— А теперь, ребята, поговорим о ваших рассказах. У мно­
гих письменные работы написаны хорошо.

Учитель открывает доску, на которой заготовлен примерный текст сочинения (фразы удачно были взяты из детских работ), читает работы учащихся и сравнивает их с образцом и детски­ми рисунками. Безусловно, сочинения и рисунки большей частью не совпадали полностью по степени отражения ситуа­ции; на рисунках ситуация была отражена гораздо полнее и точнее, так как для этого детям нужны были совершенно другие средства. Но учитель прибегнул к рисункам для наглядного анализа содержания картинки: в одних случаях сравнение письменных работ с рисунками помогло объяснить ребенку, что он многое пропустил в работе, в других случаях рисунки дали возможность раскрыть причинно-следственные связи.

7. Одним из эффективных средств при аналитическом об­учении детей с недостатками слуха письменной речи является умелое использование образца, заготовленного на доске: его надо сравнить с работой, имеющей недостатки. Такое сопостав­ление поможет наглядно раскрыть те требования к письменным работам, которых необходимо придерживаться. Образец целесо­образно применять в работе над структурой сочинения, над полнотой изложения, последовательностью высказывания, обо­гащением словаря, яркостью речи и т. д.

В то же время использовать образец и детскую работу для исправления грамматических ошибок в начальных классах мы считаем нецелесообразным.

8. Работу над ошибками нельзя ограничивать одним уро­ком. Ей можно посвятить и два-три урока, если это вызывается необходимостью.

Например, после того как учащиеся 4-го класса побывали на экскурсии в историческом музее, на уроке развития пись­менной речи им было дано задание написать сочинение на эту 108

 

ему- При анализе ошибок учитель обратил внимание на отсутс­твие у учащихся навыка последовательно и логично строить со-' мнение. Многие начали работу прямо с описания экспонатов. Учитель, используя образец, организовал беседу, в результате которой учащиеся пришли к выводу, что в каждом сочинении должно быть вступление, вводная часть. Устно было составлено такое вступление, а задание написать его учащиеся получили на Д°^м- На следующих двух уроках был проведен анализ остальных частей сочинения, и, наконец, дети вновь написали

всю работу.

9. На уроках работы над ошибками обязательна словарная
работа: нужно знакомить учащихся с новыми словами (можно
включать их в образцы письменных работ), уточнять значение
употребленных детьми слов, проверять, как учащиеся понима­
ют смысл слова в разных контекстах. Неплохо давать на дом
задания такого характера: придумать предложения со слова­
ми, значение которых было раскрыто на уроке развития
письменной речи; найти предложения с новыми словами в
рассказах из книг для чтения и т. п.

10. Принципиально важен правильный подход к так назы­
ваемым грамматическим ошибкам слабослышащих детей. Ведь
множество самых различных ошибок в самостоятельных
письменных работах слабослышащих школьников объясняет­
ся особенностями формирования словесной речи слабослыша­
щих детей, недостаточным овладением звуковым составом
слова.

Естественно, что работа над ошибками, вызванными речевым недоразвитием, должна быть иная, чем в массовой школе. В школе слабослышащих при работе над ошибками необходим сугубо индивидуальный подход, ибо причины и характер оши­бок разнообразны. Это значит, что каждая из грамматических ошибок должна исправляться совместно с учеником, ее допу­стившим. Для этого прежде всего надо знать уровень речевого развития каждого ребенка, что поможет выявить и причины ошибок. Если ошибка допущена на тот материал, который уже изучался, учитель должен, помня об индивидуальных особен­ностях ребенка, создать такие условия, чтобы ученик сам ис­правил ошибку: одному помочь постановкой вопроса, другому указать лишь на строку, в которой допущена ошибка, и т. п. Сам учитель должен исправлять ошибки, сделанные на незна­комый материал.

Желательно также уделить время разбору типичных для всего класса ошибок, но эффективнее будет, если перенести эту работу на уроки формирования грамматического строя языка, развития устной речи, чтения.

И. Теснейшим образом связан с работой над ошибками во­прос об оценках письменных работ слабослышащих учащихся, считаем нелогичным ставить оценку за проведенную пись-

109

менную самостоятельную работу. Если мы рассматриваем раб₀ ту над ошибками как обучение письменной речи, то, очевидно" целесообразно ставить ученику одну оценку и за самостоятель­ную работу, и за работу над ошибками.

Для иллюстрации приведенных принципов работы над ошибками рассмотрим следующий урок.

В 4-м классе учащиеся на уроке развития письменной речи писали сочинение по серии картинок «Лисица и вороны». (Го­лодная лисица видит ворон, притворяется мертвой, вороны спускаются к лисице, та вскакивает и ловит ворону.) В начале урока учитель обращается к детям: — Сегодня вы будете писать рассказ о том, как звери, пти­цы ищут пищу. Мы много читали об этом.

Вывешивается серия картин. Учитель напоминает, что пи­сать нужно самостоятельно, но можно обратиться к учителю за помощью, если слово неизвестно. В ходе выполнения письменной работы детям были объяснены слова притворилась, перехитрила, (вороны) опустились, приблизились, приоткрыла. Справились учащиеся с работой за 30—40 минут. Учитель бе­рет работу ученицы Тамары К. и вместе с нею проверяет ее, указывает на ошибки, подчеркивает то, над чем она должна сама подумать. Ребенок волнуется, ему приятно, если учитель его хвалит, он хочет побыстрее получить сочинение, чтобы самому исправить понятные грамматические ошибки. Но вот все учащиеся сдали свои сочинения.

— У нас еще есть пять минут. Я прочитаю одну из ваших
работ.

Учитель читает сочинение Тамары К. без допущенных ею грамматических ошибок, обращая внимание детей на построе­ние рассказа. Учащиеся внимательно слушают, они сосредото­ченны, понимают, о чем идет речь. Им не надо вспоминать, все близко и понятно. Начинают раздаваться реплики учащихся, критически оценивающих работу, но учитель прерывает детей:

— Сейчас звонок. Подумайте дома, как написала Тамара,
а мы завтра продолжим нашу работу.

На следующий день на уроке чтения учитель проверил по­нимание детьми слов, которые объяснялись на уроке развития письменной речи.

Наступает урок развития письменной речи, его тема — рабо­та над ошибками. Учителю не нужно было спрашивать, что дети делали на прошлом уроке, так как они ждали урока, жда­ли продолжения вчерашней работы, были готовы дать оценку сочинению Тамары К. В основном их высказывания сводились к тому, что Тамара не описала погоду.

Но вот учитель открывает доску, и дети читают (а не только вспоминают) работу Тамары. В самой работе много граммати­ческих ошибок, но на доске текст написан верно, сохранено лишь неправильное употребление местоимения. Это дает воз-

110

ожность детям сосредоточиться на содержании, построении

сочинения.