Изложение текстов, воспринятых слухо-зрительно

Рассмотрим еще один вид работы над изложением, который типичен лишь для школы слабослышащих,— зна­комство учащихся с содержанием рассказа или статьи для изложения с помощью звукоусиливающей аппаратуры.

87

Если в массовой школе в подавляющем большинстве слу­чаев учащиеся воспринимают текст на слух, то в школе сла­бослышащих дело обстоит несколько иначе. Учитель в соот­ветствии с задачами специального обучения может, работая над изложением, тренировать учащихся в чтении с губ, раз­вивать их слуховое восприятие, приучать к слухо-зрительному восприятию речи.

Методика этой работы внешне очень проста: учитель чи­тает рассказ два-три раза в микрофон, учащиеся слушают и одновременно следят за движениями его губ, т. е. восприни­мают текст комплексно. Затем проводится разбор содержания рассказа или статьи, и дети пишут изложение или сочинение.

Вот эта внешняя простота часто создает у учителя школы слабослышащих иллюзию полного сходства с методикой рабо­ты в массовой школе, и поэтому результаты иногда бывают обескураживающими. Неожиданное «необъяснимое» явление, когда «дети прекрасно все слышали, текст был легкий, а на­писали страшно» (это можно часто слышать от неопытных учителей), объясняется упрощенным взглядом на дефект сла­бослышащих детей, когда частичная потеря слуха рассмат­ривается лишь, с точки зрения нарушения функции общения. Это вполне логично по отношению ко взрослым с недостат­ками слуха, но не к детям, у которых нарушение слуховой функции мешает овладению речью, ведет к речевому недо­развитию. «...Своеобразие понимания речи у слабослышащих детей обусловливается двумя взаимозависящими факторами — неполным слышанием речи, с одной стороны, и недоразвити­ем речи, с другой»¹.

Поэтому и при подаче слабослышащему ребенку текста с помощью звукоусиливающей аппаратуры мы должны учиты­вать своеобразие его речевого развития, возможности слухо-зрительного восприятия речи. Основное препятствие для ре­бенка с недоразвитой речью при слухо-зрительном восприя­тии текста заключается в невозможности вернуться к нему, вдуматься не спеша в его содержание, осмыслить в целом. Если при зрительном восприятии текста такие свойства пись­менной речи, как ее стабильность и доступность длительному обозрению, позволяют ребенку сосредоточиться, поразмыслить над содержанием предлагаемого для изложения материала, то в данном случае перед ним стоит задача сразу правильно воспринять рассказ или статью. Однако у слухо-зрительной подачи текста с помощью звукоусиливающей аппаратуры имеются и преимущества — это живое общение учителя с уча­щимися, что отсутствует при восприятии написанного мате­риала. Мимика, жест, голос, интонация учителя — положи­тельные факторы при этом виде работы, присущие лишь ему.

Таким образом, естественной и эффективной будет лишь такая методика, которая учитывает все особенности слухо-зри-тельного восприятия речи детьми с недостатками слуха.

Когда же целесообразно начать практиковать изложение текстов, воспринимаемых слухо-зрительно? Нам представля­ется, что наиболее оправданным для знакомства учащихся с этим видом работы будет период, когда они уже понимают особенности задания, приучены к изложению как форме рабо­ты по развитию речи, имеют навыки планирования, т. е. при­мерно конец обучения в 4-м классе (2-е отделение). Важно че­редовать виды изложения, тренируя таким образом учащихся в основных видах восприятия речи, но не забывая об уровне их речевого развития.

Рассмотрим урок в 4-м классе, на котором учащиеся вос­принимали слухо-зрительно рассказ с целью изложения его содержания.

Учитель предложил учащимся следующий рассказ.

Пожар в лесу.

Было жаркое лето. Пионер Коля Иванов пошел в лес за грибами. Вдруг он увидел дым. В лесу начинался пожар. Коля побежал в деревню. Он позвал на помощь колхозников. Пожар потушили. Лес был спасен. Пионеру Коле Иванову объявили благодарность'.

Учащиеся этого класса были уже ознакомлены с особенно­стями изложения как вида задания, писали изложения по за­рисовкам и инсценировкам, умели составлять план работы. Это был один из первых уроков, когда учащиеся воспринимали рас­сказ для изложения слухо-зрительно.

На доске заготовлены слова и словосочетания для объясне­ния: был спасен, позвал на помощь, объявили благодарность.

Начинается урок. Учитель обращается к учащимся:

— Сегодня мы будем писать изложение рассказа о том, как
один мальчик помог потушить пожар.

Попутно учитель выясняет, правильно ли дети понимают слово потушить. Учащиеся надевают наушники, учитель про­веряет, как дети слышат, и начинает четко и выразительно чи­тать рассказ. Окончив чтение, он открывает доску и объясняет новые слова, а затем еще раз читает рассказ, каждые две-три фразы сопровождая вопросами к детям,

— «Было жаркое лето. Пионер Коля Иванов пошел в лес
за грибами». Как звали пионера?

 

Веские Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.

¹ Жидкова Л. А., КаменецкаяЛ. М. Сборник текстов для изло­жений во вспомогательной школе. М., 1968.

89

— Коля Иванов.

— Что делал Коля в лесу?

— Собирал грибы.

— Когда это был.о?

— Летом.

Учитель продолжает читать:

— «Вдруг он увидел дым. В лесу начинался пожар». Что
случилось в лесу?

— Пожар.

— Как об этом узнал Коля?

— Дым был. Он увидел дым.
Читается следующая часть рассказа:

— «Коля побежал в деревню. Он позвал на помощь кол­
хозников. Пожар потушили». Зачем Коля побежал в деревню?
Коля сам мог потушить пожар?

Ответы детей убеждают учителя, что и это, основное место рассказа понято правильно. Наконец, учитель выясняет, как дети поняли последнюю часть, и читает снова весь текст.

— Теперь составьте план и пишите изложение. Если вам
будет трудно написать какое-либо слово, спрашивайте меня.

Учитель выключает усилитель громкости, и учащиеся при­ступают к работе. Учитель обходит детей: наиболее слабым по­могает составить план изложения, отвечает на вопросы других детей, вводит некоторые новые слова.

План.

1. Когда это было?

2. Куда пошел Коля Иванов?

3. Какая погода?

4. Что случилось в лесу?

5. Куда побежал Коля Иванов?

6. Что объявили Коля Иванов?

Это было летом. Погода была хорошая. Однажды Коля Иванов пошел в лес за грибами. В лесу растет много деревьев и кустов, и очень много ягод и грибов. Коля Иванов собирал грибы. И пошел дальше. Вдруг Коля Иванов увидел большой дым. Коля Иванов стал бросился бежать. И хотел позвать колхозников. А Коля Иванов не может сам потушить пожар. В ле­су уже потушили. Коля Иванов объявили благодарность. Лее был спасен. Коля Иванов настоящий пионер.

(Саша Л.)

На примере описания данного урока мы можем конкретно говорить о специфических приемах рассматриваемого вида ра­боты — изложения рассказов, воспринятых слухо-зрительно. Вернемся к началу урока. Прежде чем прочитать текст, учитель объявил детям, о чем будет рассказ, который они услышат.

90

 

Привлекая таким образом внимание учащихся к теме, побуж­дая их настроиться на нее, он дал им возможность более полно воспринять рассказ в целом.

Затем последовало чтение текста без объяснения новых слов, чтобы дать учащимся общее представление о ситуации, выяс­нить, что им непонятно. Наконец, словарная работа и повтор­ное чтение рассказа по частям с разбором каждой части; это дало возможность выяснить, что детям непонятно.

Чем вызывается необходимость такого хода урока? Отсут­ствие зрительной опоры, неполное слышание и речевое недо­развитие очень затрудняют восприятие даже, казалось бы, та­кого легкого текста. Поэтому учитель выясняет, верно ли понято содержание, правильно ли воспринимают дети отдельные фра­зы и части рассказа. Кстати, даже при таком разборе один уче­ник пишет о двух мальчиках (Коля и Ваня вместо Коли Ива­нова), некоторые же не поняли выражение бросился бежать и написали бросил корзинку и бежал.

Заключительное (третье) чтение позволяет детям воспри­нять понятый текст в целом. Завершает всю подготовительную работу составление плана. Таким образом, и при этом способе ознакомления учащихся с текстом для изложения остается в силе основная задача подготовительной работы — добиться, чтобы речевой материал был доступен ученикам.

На приведенном уроке подготовка осуществлялась своеоб­разным путем, отличным от предыдущих и связанным с особен­ностями слухо-зрительного восприятия речи слабослышащими детьми. Однако это не означает, что здесь непригодны такие ви­ды подготовительной работы, как детские зарисовки с после­дующим разбором, полная или частичная инсценировка и т. п.

Рассмотрим еще некоторые методические рекомендации подготовительной к изложению работы, связанные именно с особенностями слухо-зрительного восприятия слабослышащи­ми учащимися речи.

Первоначальное знакомство учащихся с этим видом изло­жения эффективнее всего проводить на материале текста, разо­бранного ранее на уроках чтения или во внеклассное время, а также текста на сюжет изученного произведения.

Текст для изложения можно написать на доске. Учитель читает его перед микрофоном, а учащиеся имеют возможность в затруднительных случаях обратиться к записи. Имеются раз­личные варианты этой работы, например: вначале чтение учи­теля, а затем разбор написанного или, наоборот, сначала чте­ние текста с доски, а затем восприятие его слухо-зрительно.

На доске заготовлены те части рассказа, которые наиболее трудны для слухо-зрительного восприятия или важны для по­нимания всего текста в целом. Учитель читает рассказ в микро-Фон, привлекая внимание учащихся к написанным на доске частям,

01

На доске заготавливаются иллюстрации к тексту (.отдельные картинки, серия картинок и т. д.). Учитель, читая текст, при­влекает внимание учащихся к этим наглядным пособиям, ко­торые помогают воспринять и осознать содержание рассказа или статьи для изложения.

По мере того как учащиеся получают все более прочные навыки в слухо-зрительном восприятии речевого материала задания следует усложнять, уменьшая количество наглядных средств, иллюстрирующих текст для изложения.