Первоначальное   знакомство учащихся  с   письменными работами описательно-повествовательного характера

Учителя школ слабослышащих имеют возможности для конкретного, наглядного обучения детей с недостатками слуха письменной речи. Непосредственная работа в классе, у доски, связь со всеми разделами программы по русскому языку, ис­пользование уроков рисования, труда, предметных уроков — все это позволяет наглядно, ощутимо, избегая поверхностного устного объяснения, познакомить слабослышащих учащихся с качественно новым для них видом речи — письменной речью.

Программа школы слабослышащих 2-го отделения (1974) включает около 20 видов работ по развитию письменной речи:

1. Самостоятельное описание отдельных сюжетных картин.

2. Самостоятельное составление рассказа по сюжетной се­рии из 2—4 картин.

3. Самостоятельное описание предметов, их сходства и раз­личия.

4. Самостоятельное описание событий выходного дня, про­гулок, событий в классе и т. д.

Естественно, что с каждым из этих видов письменных работ происходит знакомство на определенном этапе обучения, а за­тем уже многие из этих упражнений повторяются из года в год в соответствии с принципом постепенного усложнения мате­риала.

Знакомя учащихся с новым для них видом письменной ра­боты, учитель комментирует образец, разбирает с ними картин­ку, учащиеся устно излагают содержание будущего сочинения, пробуют писать на доске и т. д., а затем уже пишут свои работы. Таким образом, на этих уроках учитель готовит детей к пись­менной работе. Подготовленные письменные работы эффектив­ны не только в период знакомства с каким-либо новым их ви­дом, но и в тех случаях, когда учитель углубляет, расширяет представления учащихся об уже знакомом виде письменного задания. Например, учащиеся уже знакомы с изложением, но учитель ставит перед собой цель — научить детей писать изло­жения с элементом описания; для этого он организует подго­товленную письменную работу.

Выполняя самостоятельные письменные работы, учащиеся могут обратиться к учителю за помощью лишь при затрудне­нии в выборе слов, грамматических форм, не изученных ранее, однако исключается предварительный разбор картинки, серии картинок и т. п., устный пересказ, ответы на вопросы. Эти работы дают учителю огромные возможности для развития письмен­ной речи. Обучение письменной речи при этом ведется вслед за написанием самостоятельной письменной работы, на основе совместного с учащимися анализа ее. Мы позволим себе услов­но обозначить этот вид работы термином «аналитическое» обу­чение письменной речи. Принципы этой работы изложены подробно в главе «Работа над ошибками в письменных работах учащихся».

Таким образом, обучение каждому виду письменных работ можно условно разделить на два этапа:

1. Ознакомление учащихся с новым для них видом пись­менной работы.

2. Обучение письменной речи на основе проведения само­стоятельных письменных работ тех видов, с которыми учащие­ся уже знакомы.

Мы имеем основание утверждать, что успех дальнейшего обучения будет зависеть от того, как слабослышащие будут ознакомлены с новым видом письменного задания. Дело не только в том, чтобы учащиеся усвоили его особенности, узнали, как его нужно выполнять, но также важно уже на этом этапе приучать детей к самостоятельности, побуждать их мыслить и решать возникающие перед ними задачи самостоятельно, хотя и под руководством учителя.

Рассмотрим такой характерный пример. В 3-м классе учи­тель впервые дал детям задание восстановить деформирован­ный по частям текст. Цель урока — ознакомление учащихся с новым видом письменной работы. В начале урока учитель при­влек их внимание к написанному на доске тексту, начал объяс­нять задание: «Посмотрите внимательно на доску. Видите — рассказ написан в беспорядке. А вам нужно правильно напи­сать рассказ». Естественно, что дети, для которых вычленить главное, установить порядок частей рассказа — трудная зада­ча, ничего не поняли. Учитель почувствовал это и начал сам указывать порядок частей, записывать их в нужной последо­вательности. Детям осталось только переписать восстановлен­ный текст. Едва ли можно сомневаться, что они не поняли прин­ципа выполнения задания, не ознакомились с новым видом письменной работы. Каковы же причины этой неудачи? Объяс­нить ее можно тем, что учитель не привлек средств наглядности, не подкрепил объяснение примерами, отсутствовали предва­рительные упражнения, которые подготовили бы детей к пони­манию этого вида работы. Характер объяснения не заставлял

детей мыслить, не было внесено элемента самостоятельности в выполнение задания.

Как же нужно было провести этот урок I

В параллельном 3-м классе то же задание было дано совер­шенно по-другому. На доске два варианта рассказа «Смелые ребята» (верный и деформированный).

Верный текст:

Костя и Леня поехали в поле за соломой. Наступил вечер.

Вот и поле. Вдруг конь испугался и остановился. У стога соломы мальчики увидели волка.

Мальчики не испугались. Костя взял вилы. Леня взял палку.

Волк налетел на вилы. Леня ударил волка палкой. Смелые ребята убили волка.

Деформированный текст:

Вот и поле. Вдруг конь испугался и остановился. У стога соломы мальчики увидели волка.

Костя и Леня поехали в поле за соломой. Наступил вечер.

Мальчики не испугались. Костя взял вилы. Леня взял пал­ку. Волк налетел на вилы. Леня ударил волка палкой. Смелые ребята убили волка.

Каждая часть текста (верного и деформированного) начина­лась с красной строки, между частями был интервал. Кроме того, все части образца были пронумерованы и возле каждой прикреплен рисунок, иллюстрирующий события.

Учащиеся прочитали этот текст (в это время деформирован­ный текст был закрыт), учитель объяснил непонятные слова и сочетания слов: вилы, налетел на вилы, вот и поле, стог. После этого он открыл деформированный текст и предложил де­тям внимательно его прочитать, сравнить с первым текстом и к каждой части прикрепить картинки. Выполнив задание, уче­ники увидели, что картинки расположены не так, как в первом случае, а в беспорядке. Они поняли суть дела, лица их оживи­лись, послышались реплики: «ошибки», «неправильно».

Тут же верный вариант рассказа был убран, и учитель дал детям задание расположить картинки в нужной последователь­ности и по этому картинному плану восстановить деформиро­ванный текст. Большинство детей довольно легко справились с работой.

Почему в данном случае учитель достиг цели? Причина в том, что задание было раскрыто наглядно, доступно для уча­щихся; приемы, которые применил учитель, заставляли детей мыслить, они поняли, что от них требуется; кроме того, они не были лишены и самостоятельности в выполнении задания.

Мы должны также подчеркнуть необходимость упражнений, готовящих детей к знакомству с новым для них видом пись­менного упражнения. Как известно, каждый новый вид пись­менной речи воспринимается значительно легче, если элементы его встречались раньше. По этому принципу, кстати, и построе­на программа по развитию письменной речи в школе слабо­слышащих.

Когда учащимся 2-го класса, которые в течение первого по­лугодия выполняли подготовительные упражнения (расстанов­ка картинок в верной последовательности и др.), предложили восстановить деформированный по частям текст, то особых за­труднений для них эта работа не представляла, они сразу по­няли задание.

Мы обращаем внимание учителей еще на одно очень важное положение. Слабослышащие учащиеся с глубоким речевым не­доразвитием, малым словарным запасом очень ограничены в средствах выражения мысли, из-за чего их письменные работы часто бывают трафаретны, стереотипны. Они стараются боль­ше запомнить, а потом записать. Поэтому, знакомя учащихся с новым для них видом письменной работы, не следует забы­вать об обязательной вариативности текста-образца: учитель должен показать несколько образцов выполнения письменного упражнения, подчеркивая, что сущность, основное; содержание высказывания сохраняется, но форма выражения может быть различна. Эта работа кропотлива, результаты достигаются с трудом и только при условии систематической работы на всех этапах Обучения слабослышащих письменной речи.

Таким образом, основные требования к первичному знаком­ству с каждым новым для учащихся видом письменной работы можно сформулировать так:

1. Продуманные подготовительные упражнения.

2. Наглядность и конкретность.

3. Вариативность работы с образцом.

4. Опора на самостоятельность.

5. Строгая последовательность ознакомления с каждым
новым видом письменной работы.

Развитие письменной речи в 1-м и 2-м отделениях школы слабослышащих вводится со второго полугодия 2-го класса. Наиболее ответственным периодом являются первые уроки, когда происходит знакомство с новым видом речи, с требова­ниями, которые предъявляются на уроках развития письмен­ной речи (писать самостоятельно, спрашивать учителя, если за­трудняются в выборе слов, выражений, знаков препинания, грамматических форм, не изученных еще в данном классе).

Остановимся на этом периоде подробнее и рассмотрим пути знакомства учащихся 2-го класса с основными видами письмен­ных работ, рекомендуемых программой. Для того чтобы второ­классники ознакомились с условиями выполнения любого

8

письменного задания и могли бы самостоятельно его выполнить, следует первые уроки посвятить подготовительным упражнени­ям. Так, вначале можно предложить детям записать названия предметов, которые демонстрируются перед ними в натуре или на картинках. В числе этих предметов должны быть и неизвест­ные для детей, однако их названия они могут узнать у учите­ля. Например, на 1-м уроке были показаны следующие пред­меты: шарф, мяч, зерно, пальто, варежка, шапка, платок, кор­мушка, тарелка, кепка, корзина, ваза, сапоги, крошки хлеба, валенки, галоши, скатерть, снежинки, лопата, ель, грибы, ящик, миска. (Мы выделили названия тех предметов, которые для детей были новы.)

Работу надо проводить следующим образом: демонстриру­ется предмет, ряд детей проговаривают его название (если зна­ют его), и учитель записывает слово на доске; далее дети рассматривают новый предмет, узнают его название, которое тоже записывается на доске. Затем необходимо закрыть напи­санное и предложить детям самостоятельно записать эти слова в тетради. Свои работы учащиеся самостоятельно проверяют по записям на доске и под руководством учителя проводят ра­боту над ошибками.

Казалось бы, задание простое, однако и оно вызывает опре­деленные трудности у учащихся. Так, ученица пишет: шарф, мяч, зерно, варежки, шапка, кепка, валенки, картушка, ска­ терть, ваза, гриб, миска, ящик, платок, корзина, лапата, крош­ ки, крошки хлеб и т. п.

Таким образом, с первых же шагов обучения письменной речи можно добиться вдумчивого отношения к слову.

Следующим по степени трудности видом работы является составление предложений по отдельным картинкам. Картинки следует подбирать такие, где были бы предметы, с которыми де­ти знакомились на предшествующих уроках письменной речи. Желательно, чтобы на них было изображено вначале одно дей­ствие, которое дети могли бы выразить с помощью типов пред­ложений, усвоенных на уроках формирования грамматическо­го строя речи. Например: Кошка лежит на диване. Бабушка читает газету. Мальчик бросает мяч в ящик и т. п. Мы реко­мендуем на одном уроке составить 5—6 предложений и на этом же уроке провести анализ ошибок.

Таковы подготовительные упражнения, выполняя которые учащиеся приучаются к самостоятельности и серьезному от­ношению к написанию каждого слова и фразы. Следующая задача — научить детей восстановлению деформированного текста по картинному плану. Желательно предлагать учащим­ся для восстановления такие тексты, которые затем будут образ­цом для самостоятельного составления рассказов по сериям картинок. Главное на этих уроках — приучить детей к после­довательности изложения, к вдумчивому рассматриванию

картинок, обратить их внимание на внешнее оформление ра­боты (соблюдение абзацев).

После трех-четырех таких уроков можно уже по аналогии предложить второклассникам написать сочинение по сюжетной серии. Количество картинок должно быть во 2-м классе две-три, сюжеты — близкими учащимся и интересными. Для начала не­плохо взять картинки, по которым раньше восстанавливался деформированный текст и велась уже работа над лексикой.

С учащимися вспоминают, что раньше, при восстановлении текста, они лишь списывали текст с помощью картинок, а те­перь надо самостоятельно составить рассказ по этим же картин­кам. Необходимо предложить учащимся расставить картинки в верной последовательности и задать им несколько вопросов, которые позволят выяснить, понятно ли содержание. На доске надо заранее заготовить слова, трудные для написания.

Необходимо дать учащимся возможность самим попробо­вать написать сочинение. Некоторые учителя склонны вначале устно составить рассказ, а затем его записать. Мы предостере­гаем от такой формы работы, так как при этом в значительной мере теряется самостоятельность выполнения учащимися за­дания.

Мы описали пути знакомства учащихся с новой для них формой речи и очень кратко указали основные этапы работы с деформированным текстом и сочинением по серии картин. Бо­лее развернутые методические указания к работе с этими ви­дами письменных заданий излагаются ниже.

РАБОТА С ДЕФОРМИРОВАННЫМ

ТЕКСТОМ

Дети с недоразвитой, вследствие недостатков слуха, речью лишены полноценной речевой практики, а потому большую роль в развитии их письменной речи играет образец. Учащиеся видят в нем пример выражения мысли, последовательности из­ложения событий, связи предложений, отличие данного вида задания от всех остальных. Помимо этого, имея перед собой об­разец восстановленного деформированного текста, ориентируясь на него, они производят определенные мыслительные операции, встречая трудности, могут преодолевать их самостоятельно, проявить при этом активность.

Программа школы слабослышащих (2-е отделение) предла­гает начинать работу по восстановлению деформированного текста со 2-го класса. Этот важный этап развития письменной речи ставит целью обучать детей связно и последовательно из­лагать свои мысли, стилистически верно оформлять написан­ное, способствует более результативному формированию грам-

10

матического строя языка, а в конечном итоге умению писать сочинения и изложения. Работа с деформированным текстом в том случае будет эффективна, если ее проводить систематиче­ски, на протяжении ряда лет, при понимании учителем целей этой работы и знании методики.

Лексика деформированного текста может быть богаче пла­нируемой по программе, поскольку понимание речи несколько опережает возможности выражения мысли. Это дает возмож­ность вести активную словарную работу.

Однако необходимо подбирать тексты, понятные детям, со­ответствующие их возрасту и развитию, чтобы урок развития речи не превратить в объяснение трудных слов.

Кроме того, текст, который в деформированном виде пред­станет перед учащимися, должен быть образцом письменной речи во всех отношениях: стилистическом, структурном (ло­гичное построение), во внешнем оформлении (соблюдение аб­зацев, соответствие каждого абзаца картинке, демонстрируемым действиям, четкость написания). Насколько важна продуман­ность деталей текста, говорит такой пример. На уроке в 4-м классе детям было дано задание восстановить деформиро­ванную по частям сказку «Хитрая лиса» по серии картинок.

Текст был таков:

Увидел дедушка, что лежит на дороге лиса. Он взял и по­ложил ее в сани.

Жили-были дед да баба. Однажды поехал дед рыбу ловить. Наловил много рыбы и возвращался домой.

Лиса встала и выбросила всю рыбу, а потом сама убежала в лес.

А лиса ходила по лесу. Она была голодная. Вдруг увидела лиса, что старик едет и рыбу везет. Притворилась хитрая лиса мертвой.

Приехал дед домой. Зовет старуху: «Привез я тебе рыбу и подарок». Подошли они к саням, а там нет ни рыбы, ни лисы. Так плутовка лиса обманула старика.

В серии не было картинки с изображением бегущей в лес лисы, а само предложение отличалось неточностью и непроду­манностью стиля. Такие на первый взгляд незначительные по­грешности могут запутать детей и снизить эффективность обу­чения.

Программа предлагает работу с деформированным текстом проводить во 2 — 4-м классах. Основные виды этой работы:

восстановление деформированного текста по картинному плану;

восстановление деформированного текста по демонстрации действий и инсценировкам;

11

восстановление деформированного текста по личным впе­чатлениям учащихся.

Рекомендуемые виды работы с деформированным текстом, кроме общих задач (развитие навыков последовательного из­ложения рассказа, обогащение словаря, развитие логического мышления), имеют и свои специфические задачи. Выбор того или иного вида работы с деформированным текстом зависит от этапа обучения, от уровня речевого развития учеников, их успехов в овладении навыками пользования письменной речью.

Помимо указанных видов, мы рекомендуем проводить вос­становление деформированного текста начиная со 2-го класса, по картинному и словесному планам одновременно, чтобы в 4-м классе учащиеся уже могли восстанавливать текст лишь по словесному плану. Поэтому в данном пособии мы выделяем как вид работы «Восстановление деформированного текста по словесному плану».

ВОССТАНОВЛЕНИЕ ДЕФОРМИРОВАННОГО ТЕКСТА ПО КАРТИННОМУ ПЛАНУ

Чтобы подготовить учащихся к знакомству с новым для них видом работы — восстановлением деформированного текста, целесообразно заранее провести следующие упражнения: на­чиная со второго полугодия 1-го класса можно предлагать уча­щимся располагать картинки какой-либо серии в логической последовательности. Вначале не следует рассматривать каждую картинку отдельно, чтобы не отвлекать внимания детей от сути упражнения, а надо поставить перед ними вопрос, который сразу же выявил бы понимание ими сюжета всей серии карти­нок. И только затем уже можно рассмотреть каждую картинку в отдельности, но при этом обращать внимание на главное в ней, связанное с сюжетной линией серии.

Например, перед учащимися в беспорядке вывешены кар­тинки из серии «Утро»: на 1-й картинке — комната, спящие дети, мать, которая их будит; на 2-й — утренний туалет; на 3-й — завтрак; на 4-й — дети идут в школу. Учитель привлека­ет внимание класса ко всей серии:

— Ребята, это утро или вечер?

— Утро.

Такой общий вопрос ко всей серии заставил детей глобаль­но охватить ситуацию и подсказал им порядок событий, изо­браженных на картинках. После этого дети с учителем рассмат­ривают каждую картинку и выясняют порядок их расположе­ния. Хорошо применить в этой работе игровой прием «учитель ошибся»: выслушав мнение учащихся, как надо расставить картинки, учитель, расставляя их, «ошибается», учащиеся его поправляют. Когда картинки, наконец, расставлены, их следу­ет пронумеровать.

-12

Хорошим подготовительным упражнением является инсце­нировка по картинкам. Приведем пример. На доске в беспоряд­ке расположена серия «Помощники» из трех картинок, времен­но закрытых: зима, женщина несет две тяжелые сумки, сзади идут трое школьников; двое мальчиков отдают свои портфели девочке, подходят к женщине и забирают у нее сумки; жен­щина благодарит детей за помощь. Учащимся предлагается внимательно проследить за заранее подгЬтовленной инсцени­ровкой по этой серии.

«Артисты» (учащиеся 1-го класса) с интересом исполнили свои роли:

Женщина. Ох, тяжело!

Витя и Коля. Мы пионеры, мы вам поможем.

Женщина. Большое спасибо, ребята.

Зрители, после того как увидели всю эту сценку, без труда справились с заданием расставить картинки последовательно. Лучше всего такие упражнения проводить накануне урока или во внеклассное время.

Текст для восстановления должен подбираться таким обра­зом, чтобы каждой картинке соответствовало одно — три предло­жения, не больше. Если предложить более подробный текст к каждой картинке (особенно в период знакомства с этим видом работы), учащиеся отвлекаются от самого задания, затрудня­ются в понимании всего рассказа в целом.

Картинки по своему сюжету должны быть близки и понят­ны детям, соответствовать их речевым возможностям и общему развитию. На первых порах желательно предлагать детям кар­тинки с небольшим количеством действующих лиц и с простым сюжетом. Можно с этой целью использовать «Альбомы сюжет­ных картинок» для массовой школы, различные пособия для старших групп массовых детских садов, приложения к посо­биям по логопедии и т. п.

Впервые предлагая детям восстановить деформированный текст, нужно сопоставить его с правильным вариантом текста, указав, какой из них правильный, а какой неправильный. Без такого сравнения учителю придется для объяснения прибегнуть к лексике, непонятной детям и не подкрепленной наглядностью («Видите — здесь написано неправильно, не по порядку, а нам нужно написать правильно» и т. п.).

Последовательность работы на этом начальном периоде обучения будет следующей:

1) Расстановка картинок по порядку и нумерация их.

2) Чтение с доски верного варианта текста и сопоставле­
ние его с деформированным текстом.

3) Прикрепление картинок к соответствующим частям на­
писанного на доске деформированного текста.

4) Нумерация частей деформированного текста соответст­
венно уже пронумерованным картинкам.

13

5) Чтение деформированного текста в правильной последо­
вательности с ориентировкой на картинки и номера.

6) Самостоятельное восстановление детьми деформирован­
ного текста по картинкам, которые снова вывешиваются после­
довательно (цифры и верный вариант рассказа при этом сти­
раются).

Ознакомив детей с данным видом работы, учитель уже не использует в дальнейшем приведенные выше подготовительные упражнения. Для проведения работы с деформированным тек­стом будет уже достаточно вывесить картинный план, по кото­рому учащиеся должны самостоятельно (после обязательной словарной работы) восстановить деформированный текст.

В 3-м и 4-м классах следует усложнить работу, предлагая картинный план с одной пропущенной картинкой, затем — с двумя, оставив лишь опорные, и, наконец, можно дать задание восстановить текст по самостоятельно сделанным детьми за­рисовкам, которые представляют собой картинный план.

Проиллюстрируем эти положения.

Урок развития письменной речи во 2-м классе.

Тема. Первоначальное знакомство с упражнениями по вос­становлению деформированного текста.

Текст составлен по серии картинок «Утро», о которой гово­рилось выше. На одной доске текст написан в верной последо­вательности:

Наступило утро. Дети спят. Только котенок проснулся и играет на полу.

Мать будит детей. Котенок помогает ей. Он тянет одеяло с девочки.

Дети встают. Миша и Валя умываются. Папа умылся рань­ше. Теперь вся семья завтракает.

После завтрака папа уходит на работу. Дети идут в школу.

На второй доске текст представлен в таком виде:

Дети встают. Миша и Валя умываются. Папа умылся рань­ше. Теперь вся семья завтракает.

Мать будит детей. Котенок помогает ей. Он тянет одеяло с девочки.

Наступило утро. Дети спят. Только котенок проснулся и играет на полу.

После завтрака папа уходит на работу. Дети идут в школу.

Оба варианта текста временно закрыты. Учитель вывеши­вает на доске в беспорядке картинки и предлагает расставить их последовательно, т. е. проводит уже знакомую детям игру, попутно объясняя слова будит, тянет, раньше, теперь, которые

14

 написаны на доске. Наконец учитель открывает образец, дети читают его хором.

учитель. Посмотрите на 1-ю картинку и прочитайте 1-ю часть текста.

дети читают, и учитель прикрепляет к 1-й части картинку. гг_аК11м же образом работа ведется с остальными частями рас­сказа- Потом открывается деформированный текст. Учащиеся _читают его, рассматривают картинки, расположенные по поряд­ку, и убеждаются, что части текста расположены на доске не­последовательно.

учащиеся. Ошибка! Неправильно!

учитель. Давайте найдем предложения, которые подхо­дят к 1-й картинке.

учащиеся без труда находят 1-ю часть текста и прикрепля­ют к ней 1-ю картинку. Такая же работа проводится с осталь­ными частями рассказа, которые нумеруются соответственно

картинкам.

Учитель. Вот мы и исправили ошибки, прочитаем снова весь рассказ.

Дети читают части деформированного текста по порядку.

Учитель снова вывешивает картинки последовательно, сти­рает цифры с частей текста.

Учитель. А теперь смотрите на картинки и правильно пи­шите рассказ. Учащиеся выполняют письменное задание.

Урок развития письменной речи в 4-м классе.

Тема. Восстановление деформированного текста по одной картинке.

Цель. Обогащение словаря учащихся, развитие логическо­го мышления.

Детям был предложен деформированный текст по серии из четырех картинок «Зимние развлечения детей»: Зима. Школь­ники делают снежную горку, затем зовут дворника, он залива­ет горку водой. Радостные дети катаются на санях с горки.

На доске была вывешена одна картинка из этой серии — «Дети катаются с горки».

Учитель начинает урок с разбора картинки и словарной работы.

Учитель. Когда это было? Расскажите, какая была по­года.

Учащиеся. Зимой. Снег на дворе, хорошо.

Уч и т е л ь. Кто сделал горку?

Учащиеся. Дети. Снег носили. Воду лили ¹.

¹ Мы приводим в данном примере и во всех последующих ответы уча-ихся с ошибками. Учитель обязан исправить неправильно построенное ^!еником предложение, уточнить понимание учащимися значения слова, юмочь верно употребить необходимое слово или выражение.

15

Учитель открывает доску и объясняет слова и словосочета­ния дворник, залить горку водой, шланг, покрылась льдом, сбрасывали снег на землю.

Учитель открывает деформированный текст: - А сейчас прочитаем рассказ.

Потом пионеры пошли к дедушке дворнику и попросили его залить горку водой. Дедушка взял шланг и полил горку.

Наступила зима. Выпал пушистый белый снег. Земля стала вся белая. Красиво на дворе.

Вода замерзла, и горка покрылась гладким льдом. Дети начали кататься на санях. Весело было ребятам.

Пионеры 4 класса Б решили сделать снежную горку, чтобы кататься на санях. Они взяли лопаты и пошли во двор. Маль­чики и девочки на санях привозили снег, сбрасывали его на землю. Долго работали пионеры, и получилась хорошая снеж­ная горка.

Учитель. К какой части эта картинка? Учащиеся (прикрепляют картинку к соответствующей части рассказа). Конец. К последней.

Учитель. Правильно. А теперь сами спишите рассказ по порядку.

Учащиеся выполняют письменную работу.