Лабораторно – бригадный метод.

Метод проектов.

Дмитрий Николаевич Кардовский, правильно рассматривает задачи учебного рисунка, отделяя творческое рисование от учебного. «Рисунок как творческий процесс, как искусство объектом преподавания быть не может, так как не может быть преподаваемо субъективное понимание красоты». Кардовский не избежал и крайностей.

Кардовский А.Н. в период отрицания необходимости академического обучения решительно отстаивал именно школу, обращая внимание на сугубо педагогические проблемы, на вопросы методики преподавания. Он считал, что школа должна быть, прежде всего, школой, а не студией самодеятельного искусства.

Особое внимание вопросам методики преподавания в художественных учебных заведениях придавал известный советский художник – педагог, большой мастер рисунка Юон.

К. Ф. Юон в своем труде «Об искусстве» писал: … «Культура рисунка направлена на воспитание привычек к методической работе над формой. Она устанавливает логическую последовательность работы над формой, вырабатывает методику контрольных моментов, способствует быстрейшему и безошибочному приближению к цели.

Культура рисунка каждой художественной школы, учитывая мировой опыт работы над формой, строит свою собственную методику применительно к требованиям идейных целей своего времени».*

Методология и техника рисунка в течении веков изменялись согласно с требованиями целей и идей искусства, говорит Юон, но научное содержание и, в частности анатомия оставались неизменными. Он отмечал положительные черты академической школы рисунка: требование полной пластической завершенности рисунка, законченной разработки деталей фигуры и их взаимоподчинение, точнейший анализ светотени.

Юон считал, что принципиальные методические установки в преподавании рисования должны быть едиными, обязательными для всех. Для этого необходимо вести научно – теоретические разработки. Необходима организация периодической печати, которая помогла бы объединить силы всех звеньев художественной школы.

 «Высшая художественная школа должна быть методически увязана со средней и низшей художественной школой. Высшая школа должна иметь свою периодическую печать, свои журналы для популяризации принципов и методов подготовки художественного дела». **

*Юон К.Ф. Об искусстве. М.: 1959, т. 1, с. 325.

** Юон К.Ф. Об искусстве. М:, 1959, т. 1, с. 341.

В.Н. Якоалев касаясь, частных вопросов методики преподавания рисунка считал, что закономерности построения изображения и строения натуры должны быть раскрыты ученику не только словами, но и графическим показом, педагогическим рисунком. Педагог должен показать наглядно, как происходит процесс анализа натуры и ведется процесс изображения. Он говорил, что преподаватели, избегающие поправления работ студентов, просто боятся, что у них не получится виртуозного рисунка. Яковлев говорил, что метод показа должен быть обязательно, задача педагога – донести принцип, закономерность строения формы. Педагогический рисунок может быть лаконичным и схематичным.

После великой отечественной войны проведена реформа художественного образования. В этот период рисунок стал признаваться основой основ изобразительного искусства. Обучение ему должно начинаться как можно раньше. Как правило, начало его должно предшествовать обучению живописи и скульптуре.

    Академия художеств СССР поставила своей целью создать новую систему художественного образования и воспитания в стране, используя традиции русской дореволюционной реалистической школы. Восстановление положений академической системы явилось закономерным историческим этапом в развитии советской школы рисунка.

Ученик Кардовского А.М. Соловьев сумел объединить вокруг себя преподавателей, заинтересовавшихся научно – исследовательской работой В Московском институте прикладного и декоративного искусства.

А. Г. Минасян для каждого учебного задания делал подробную методическую разработку. В своем блокноте он изображал будущую натурную постановку, обосновывал каждый момент работы: положение натуры, освещение, конкретные задачи каждого этапа.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

После Великой Отечественной войны в нашей стране была проведена реформа художественного образования.

5 августа 1947 года было принято постановление Совета Министров СССР «О преобразовании Всероссийской Академии художеств в Академию художеств СССР».

 

Правительство, возложило на Академию художеств задачу неуклонно развивать советское изобразительное искусство во всех его формах на «базе последовательного осуществления принципов социалистического реализма и дальнейшего развития лучших прогрессивных традиций искусства народов СССР, и, в частности, русской реалистической школы». Это свидетельствует о зрелости советской художественной педагогики, которая имела все данные для дальнейшего совершенствования методики преподавания изобразительного искусства.

В этот период рисунок стал признаваться основой основ изобразительного искусства. Рисунком должен овладеть каждый художник, будь он живописцем, скульптором или прикладником. Реалистическое изображение немыслимо без четкого рисунка. Поэтому учебный рисунок должен занять ведущее место в художественном образовании. На второй сессии Академии художеств СССР ее вице-президент М. Г. Манизер указывал: «Рисунок должен быть поставлен во главу угла всего художественного образования, как для живописцев, так и для скульпторов и графиков. Обучение ему должно начинаться сколь возможно раньше. Как правило, начало его должно предшествовать обучению живописи и скульптуре.

В систему преподавания рисунка должно обязательно входить регулярное рисование с позирующей обнаженной натуры в специально созданной для этого обстановке, не преследующее никаких иных целей, кроме приобретения мастерства в рисунке", то есть специфически „академическое" рисование.

Для большего успеха классных занятий рисунком необходимо развить в учащихся дух соревнования.

РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА В 1947-1980 ГОДАХ

После Великой Отечественной войны в нашей стране была проведена реформа художественного образования. 5 августа 1947 года было принято постановление Совета Министров СССР «О преобразовании Всероссийской Академии художеств в Академию художеств СССР». Правительство, возложило на Академию художеств задачу неуклонно развивать советское изобразительное искусство во всех его формах на «базе последовательного осуществления принципов социалистического реализма и дальнейшего развития лучших прогрессивных традиций искусства народов СССР, и, в частности, русской реалистической школы»[i][1]. Это свидетельствует о зрелости советской художественной педагогики, которая имела все данные для дальнейшего совершенствования методики преподавания изобразительного искусства.

В этот период рисунок стал признаваться основой основ изобразительного искусства. Рисунком должен овладеть каждый художник, будь он живописцем, скульптором или прикладником. Реалистическое изображение немыслимо без четкого рисунка. Поэтому учебный рисунок должен занять ведущее место в художественном образовании. На второй сессии Академии художеств СССР ее вице-президент М. Г. Манизер указывал: «Рисунок должен быть поставлен во главу угла всего художественного образования как для живописцев, так и для скульпторов и графиков. Обучение ему должно начинаться сколь возможно раньше. Как правило, начало его должно предшествовать обучению живописи и скульптуре.

В систему преподавания рисунка должно обязательно входить „регулярное рисование с позирующей обнаженной натуры в специально созданной для этого обстановке, не преследующее никаких иных целей, кроме приобретения мастерства в рисунке", то есть специфически „академическое" рисование.

Для большего успеха классных занятий рисунком необходимо развить в учащихся дух соревнования.

Рисование как самостоятельный предмет при достижении в рисунке предельной законченности обеспечит дальнейшее плодотворное использование полученных знаний и умения в работе над эскизом, картиной или скульптурой. Выделение преподавания рисунка как основы должно повлечь некоторые методические и структурные изменения в работе вузов»[ii][2].

Вторая сессия Академии художеств СССР была специально посвящена вопросам художественного образования. На ней были скрыты недостатки в деле обучения и воспитания и, в частности, в преподавании рисунка. Сессия отметила, что некоторые художники-педагоги в своей практике руководствовались лженаучными формалистическими методами преподавания, игнорируя традиции русской педагогической системы академического преподавания. В высших учебных заведениях преподавание рисунка как основы реалистического искусства ведется на крайне низком уровне.

Академия художеств СССР поставила своей целью создать новую систему художественного образования и воспитания в стране, используя традиции русской дореволюционной реалистической школы. Как указывалось на сессии, новая советская школа не может отказаться от проверенного опыта художников-педагогов прошлого. Сохранившийся богатейший материал (черновые записи, письма, высказывания, рисунки мастеров и пр.) содержит немало ценных мыслей о методике преподавания изобразительных искусств, которые могут быть с успехом использованы в современной практике. В своем выступлении на сессии М. Г. Манизер говорил: «На Академию художеств СССР возложена ответственная задача—перекинуть мост от великого прогрессивного русского искусства конца XIX и начала XX века через яму упаднических западноевропейских влияний, в которую скатилось столько талантливых, но неустойчивых художников, в наше современное советское искусство, уже окрепшее и призванное растить новые кадры, пользуясь педагогической системой, которая испытана историей. Наша обязанность эту систему возродить, дополнив и улучшив ее нашим опытом, нашими знаниями, подчинив ее нашим задачам»[iii][3].

Сессия потребовала от преподавателей коренного улучшения постановки преподавания рисования, признания рисунка важнейшим разделом учебного процесса на всех факультетах в художественных учебных заведениях.

С этого времени обучение рисунку стало проходить по-новому, изменилась и вся система преподавания. «С первых курсов в 1947/48 учебном году было введено рисование головы человека с гипса и натуры. Далее — рисунок торса и фигуры, а также деталей Фигуры (руки, ноги). На третьем курсе — фигура человека в ракурсных постановках, на старших курсах — обнаженная фигура, двойная модель и портрет. Особенно обращалось внимание на длительные постановки с проработкой деталей в рисунке»[iv][4].

С новых точек зрения началось изучение наследия прошлого. Советские ученые, искусствоведы, художники пересматривают наследие русской академической школы рисунка, отмечают то положительное, что было в методах обучения рисунку в старых, дореволюционных художественных школах. Стало очевидным, что создать стройную систему преподавания рисунка можно, лишь троясь на прогрессивный опыт русской и зарубежной школ рисунка.

Восстановление основных положений академической системы явилось закономерным историческим этапом в развитии советской школы рисунка. Укрепление школы, восстановление традиций реалистического искусства и академической системы проходило в ожесточенной борьбе со сторонниками формалистического искусства. Об этом убедительно говорят материалы первых четырех сессий Академии художеств СССР.

После организации Академии художеств СССР и ее первых четырех сессий среди художников-педагогов и искусствоведов значительно возрос интерес к вопросам художественного образования и воспитания. Работа школы проходила в основном по двум направлениям: изучение опыта дореволюционной художественной школы и поиски наиболее эффективных методов преподавания в советской школе.

 

Результатом этой работы явилось издание целого ряда статей, книг брошюр, посвященных учебному рисунку: Дмитриева Н. А. Возникновение художественной школы в Москве. —Искусство, 1947, №5; Юон К. Ф. О художественном образовании и воспитании. —Искусство, 1947, №4; Корнилов П. Арзамасская школа живописи. М. — Л., 1947; Юон К. Ф. Культура рисунка.—Искусство, 1947, июль—август; Журавлев В. В. Учебный рисунок. М., 1947; Светлов В. И. Вузы искусств должны серьезно пересмотреть свою работу.—Вестник высшей школы, 1948, № 3; Журавлев В. В. Учебный рисунок. —Искусство, 1949, № 4; Барышников А. П. Перспектива. М. —Л., 1949; Лясковская О. А. П. П. Чистяков. М, 1950; Серый Г. Педагогические взгляды П. П. Чистякова.—Искусство, 1950, №3; Дмитриева Н. А. Московское училище живописи, ваяния и зодчества, М., 1951; Фомичева З. И. А. Г. Венецианов-педагог. М., 1952; Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания. М., 1953; Молева Н., Белютин Э. П. П. Чистяков—теоретик и педагог. М., 1953; Молева Н., Белютин Э. Педагогическая система Академии художеств XVIII века. М., 1956; А. Дюрер. Дневники, письма, трактаты. М. —Л., 1957; Молева Н., Белютин Э. Школа Антона Ашбе. М., 1958; Алексеева Т. В. Художники школы Венецианова. М., 1958; Юон К. Ф. Об искусстве. М., 1959. Двухтомный сборник статей, выступлений и докладов, высказываний по вопросам живописи, рисунка, педагогики, театра и декоративного искусства; Н. П. Крымов — художник и педагог. М., 1960; Бродский И. А Репин-педагог. М., 1960; Кардовский Д. Н. Об искусстве. Воспоминания, статьи, письма. М., 1960; Молева Н. М. Выдающиеся русские художники-педагоги. М., 1962; Молева Н., Белютин Э. Русская художественная школа первой половины XIX века. М., 1963.

В 1950 году Академия художеств СССР созывает специальную сессию (четвертую) для подведения итогов перестройки художественного образования. Центральная тема этой сессии — учебный рисунок.

На сессии отмечалось, что низкий уровень учебного рисунка в прошлом объяснялся не частными недостатками, а неправильной принципиальной установкой, уводившей школу с пути реалистического искусства. «Отрыв от традиций русской реалистической школы, ориентация на упадочное буржуазное западное искусство и забвение заветов лучших педагогов нашей старой школы – все это являлось результатом формалистических установок»[v][5]. Проанализировав результаты работы по рисунку в высших и средних художественных учебных заведениях за 1948—1950 учебные годы, Академия отметила, что в постановке методики преподавания рисования наступил решительный перелом. «Рисунки студентов стали серьезнее, они несут в себе элементы анализа натуры, стремление к законченности и к проработке деталей»,— докладывал на сессии директор Московского художественного института имени В. И. Сурикова профессор Ф. А. Модоров. «Особенно важно отметить, что студенты поняли значение рисунка не как „импрессионного", передающего лишь „впечатление" от модели, а серьезного, основанного на внимательной работе с натуры»[vi][6].

В эти годы было обращено серьезное внимание на разработку методики преподавания рисования. Многие художники-педагоги вузов страны работают над разрешением сугубо методических задач. Так, коллективом преподавателей МГХИ имени В. И. Сурикова была написана книга «Рисунок в высшей художественной школе» (М., 1957), а труд педагогов ЛГХИ имени И. Е. Репина был обобщен в пособии «Рисунок. Учебные постановки» (М., 1960). Здесь следует упомянуть и учебное пособие «Рисунок» (М., 1957), авторами которого были художники-педагоги нескольких высших и средних художественных учебных заведений.

Следует отметить, что наиболее плодотворно велась научно-методическая работа в тех учебных заведениях, где художники-педагоги, наряду с общими проблемами рисунка, серьезное внимание уделяли частным вопросам методики преподавания. Здесь имеются в виду не просто поиски новых, более эффективных методов обучения рисунку (в этом плане можно найти выдающегося педагога почти в каждом учебном заведении, как в высшем, так и в среднем), а поиски научно-исследовательского характера. В связи с этим необходимо выделить широко известных Руководителей кафедр рисунка —А. М. Соловьева и А. А. Дейнеку.

Ученик Д. Н. Кардовского А. М. Соловьев (1886—1966) был вдохновителем и энтузиастом в области методики преподавания рисования. Он выступал с убедительными речами и докладами, призывая всех, и в особенности молодежь, заняться изучением вопросов методики преподавания рисования[vii][7].

Соловьев сумел объединить вокруг себя коллектив преподавателей, заинтересовавшихся научно-исследовательской работой. Так, в Московском институте прикладного и декоративного искусства (МИПиДИ) он всех преподавателей возглавляемой им кафедры включил в разработку частных вопросов методики обучения рисунку. В этот период здесь работали прекрасные методисты: П. М. Шухмин, Б. Н. Ланге, А. Г. Минасян, В. И. Козлинский, М. М. Тарханов, В. Н. Аракелов, Ф. Ф. Волошко, Я. М. Соколов и другие.

А. Г. Минасян для каждого учебного задания делал подробную методическую разработку. В своем блокноте он изображал будущую натурную постановку, обосновывал каждый момент работы, объяснял, почему дается то или иное положение натуры и освещение ее, какие конкретные учебные задачи должны решаться на каждом этапе работы. Такая методическая подготовка к занятиям давала возможность этому педагогу уже заранее предусмотреть наиболее сложные моменты в построении рисунка и обратить на них внимание своих учеников. Большинство преподавателей художественных институтов такой предварительной подготовки не делали. Они обычно выжидали, когда у многих студентов начнут встречаться типичные ошибки, после чего они начинали вести фронтальные объяснения. Такой метод работы отнимал лишнее время на повтор — студенты вначале должны ошибиться, а затем уже получить установку.

Б. Н. Ланге, пользовавшийся глубоким уважением и любовью у студентов, работал над проблемой наглядности. Он использовал на занятиях репродукции произведений великих мастеров, подлинные рисунки учеников русской академической школы. Особое внимание он обращал на сугубо методические вопросы, на систематическое выполнение набросков и коротких зарисовок. В современной зарубежной учебно-методическую литературе, можно увидеть явно выраженное стремление педагогов использовать методику и подходы преподавания дисциплины рисунок направленные в первую очередь на раскрытие собственных творческих, индивидуальных способностей. Задания и упражнения по рисунку предусматривают выражение эмоционального состояния студента. 

    Интересен опыт преподавания спецдисциплин в БАУХАУЗе.*

*Баухауз – первая в мире школа промышленного искусства и архитектуры, открытая в 1919 г. Вальтером Гропиусом в Веймаре (Германия). «Баухауз не был учебным заведением с четко определенной программой – это была идея. И эту идею Гроппиус очень четко сформулировал: художника, творящего в отрыве от действительности, надо вырвать из изоляции и приобщить к преобразованному техникой окружающему миру».

 По комментариям Минервина Г. Б. в книге Основы проектирования оборудования для жилых и общественных зданий. М., Архитектура С 2004.

Так описывает свой педагогический опыт цели и задачи один из преподавателей Баухауза – швейцарский художник, теоретик и педагог получивший всемирную известность как создатель первого учебного курса Баухауза, так называемого форкурса, который лег в основу преподавания многих современных художественных школ – Иоханнес Иттен: «В процессе обучения я считал важным использовать такие средства достижения художественной выразительности, которые давали бы студентам возможность выявить их индивидуальность и темперамент. Только так можно было создать творческую атмосферу, которая способствовала бы появлению самостоятельности в работе. То, что делали студенты, должно было приобрести самоценность. А сами они - почувствовать уверенность в своих силах, данных им от природы, и понять свое будущее призвание.

По – разному одаренные люди неоднозначно реагируют на различные средства художественной выразительности и как художники формируются также различно. Одним ближе контрасты светлого и темного, другим форма, ритм, цвет, пропорции и конструкции, текстура, пространственные построения и пластика. Я мог распознать в студентах типы их предпочтений: желание работать с контрастами светлого и темного или с ритмом, или с выразительными возможностями металла, дерева или стекла.

Прежде всего, нужно освободить и усилить воображение и творческие способности студентов. Когда это достигнуто, можно заняться техническими и практическими вопросами и переходить к научно обоснованным рассуждениям о спросе и предложениях.

Если новые идеи должны быть облачены в новую художественную форму, то в художнике соответственно следует развивать и координировать его физические, чувственные, духовные и интеллектуальные силы в их гармонии. Эта позиция определила далеко идущие методы моей баухаузовской педагогики. Формировать творческую сущность человека, взятого во всей целостности, было моей программой, которую я последовательно защищал на всех заседаниях советов мастеров Баухауза». *

«Бывает, что учителя начинают свои занятия с молитв или песнопений, чтобы помочь ученикам сосредоточится. Я тоже начинал свои утренние занятия с упражнений на расслабление, задержку дыхания и концентрацию внимания, чтобы умственно и физически настроить учеников на интенсивную работу. Тренировка тела как инструмента духа очень важна для творческой личности.

Как выразить в линии определенные ощущения, если кисть руки и плечо скованны? Пальцы, руки, плечи и все тело необходимо подготовить к работе, используя упражнения на расслабление, усиление и повышении их чувствительности».**

 

*Иттен Иоханнес. Мой форкурс в Баухаузе и других школах. М:, изд. Д. Аронов. 2001. с. 10.

 **Иттен Иоханнес. Мой форкурс в Баухаузе и других школах. М.: изд. Д. Аронов. 2001. с. 12.

В то же время на лекциях Адольфа Хельцея в Штутгарте Иттен убедился в важности изучения произведений старых мастеров. Знать методы их работы просто необходимо пишет он. Это, по его мнению, оттачивает восприятие порядка и приемов построения картины, обостряет ощущение ритма и текстуры. «Подобное изучение прошлого может стать препятствием и даже разрушить собственное восприятие только в том случае, если не осознаешь своих целей и не контролируешь самого себя, академически копируя образцы. Каждый раз при обсуждении закономерностей построения формы, ритма или цветовых отношений я анализировал произведения старых мастеров, чтобы студенты видели как они решали схожие проблемы». ***

   При углубленной проработке какого либо предмета Иттен придерживается следующего принципа последовательности: почувствовать – понять – сделать. Сначала он старается пробудить у студентов интерес к предмету, заставляя их фиксировать личные впечатления. Потом на занятиях рисунком определяется тема работы на день. К реализации замысла приступали только тогда, когда все было объяснено и понятно.

Обучение рисунку в Баухаузе, является воспитанием умения наблюдать, точно видеть и точно изображать не только внешний вид предмета, но и конструктивные элементы, их закономерные силы, напряжения, которые можно обнаружить в данном предмете, закономерное построение которых есть воспитание точной наблюдательности, точной передачи взаимосвязей, при этом поверхностный – внешний вид предмета есть входная ступень в пространственное.

***Иттен Иоханнес. Мой форкурс в Баухаузе и других школах. М.: изд. Д. Аронов. 2001. с. 14

 

  Труд двух выпускников Лондонского королевского художественного колледжа, художников с пятнадцатилетним стажем преподавания в Лондонских художественных школах, так же знакомит нас с современным зарубежным опытом преподавания рисунка.

Упражнения предложенные в книге Питера Станьера и Терри Розенберга знакомят с нестандартными ситуациями в работе над моделью и рисунком, что должно навести читателя на размышления о механике и технике рисунка – восприимчивости и моторной памяти, о наблюдении и наблюдательности.

Упражнения построены в максимально занимательной форме, и подходить, к ним предлагается так, чтобы благодаря беспечному разрушению стереотипных методов открылись новые стороны и возможности рисунка.

«Рисунок есть продукт восприятия. Специфический характер художественного восприятия тесно связан с естественным каждодневным наблюдением действительности. Рисунок передает информацию с помощью набора общепризнанных, абсолютных символов. Но и сами эти символы – лишь результат нашего восприятия. Между изображением и реальным миром существует причинно – следственная связь. Рисунок также является результатом подчинения материала личности, которая компонует их определенным образом, стараясь сформулировать и объяснить свой вариант восприятия и творческий замысел – заеложенный изначально, выявляющийся в процессе рисования или раскрывающийся лишь в последствии». *

Рисунок, по мнению авторов, несет смысловую нагрузку, рождается и существует как вид ощущения и создается личностью. Рисунок является и средством раскрытия, познания мира и одновременно его частицей.  

А так же рисунок – это результат потраченного на него времени, и скорость его выполнения является частью замысла.

«Еще несколько лет назад умение изображать человеческую фигуру не считалось обязательным для художников, и это поветрие охватило даже лучшие школы, обучающие живописи. Во многих учебных заведениях, где готовят будущих художников, этот предмет преподавали поверхностно, пренебрежительно, а кое где им просто пренебрегали. Однако это пагубное поветрие, по всей видимости, миновало, и рисунок вновь стали считать основой основ живописи – независимо от стиля или направления, которого придерживается художник».**

* Питер Станьер, Терри Розенберг. Практический курс рисования. Минск, 2002, с. 11

** Роберт Беверли Хейл. Уроки рисования от великих мастеров. М.: Эксмо, 2005, с. 5.

«Рисунок, как и многие другие сферы деятельности, требуют от человека умения думать одновременно о нескольких разных вещах. Но наше сознание может одновременно сосредоточится лишь на чем – то одном, и художнику приходится призывать на помощь подсознание. Поэтому, обучаясь рисунку, человек должен освоить целый ряд навыков на подсознательном, автоматическом уровне, который, в основном, и контролирует руку художника.

Я действительно считаю, что ни одного художника нельзя назвать умелым рисовальщиком, если все технические приемы не выполняются им на уровне подсознания».***

Изучая подходы к преподаванию рисунка в современном художественном образовании в России, необходимо отметить несколько основных задач существующих на данном этапе, на наш взгляд, в этой области.

Во первых – это сохранение наследия, традиций русской рисовальной школы, сложившейся в Академии Художеств к 19 веку. Во вторых учет специфики дисциплины «Рисунок» изучаемой на различных факультетах специальных художественных образовательных учреждений. В третьих развитие творческого воображения, эмоционального отношения учащихся к действительности на предмете «Рисунок». Поскольку даже в учебном рисовании конечная цель это создание графического художественного образа, обладающего эстетическими ценностями. Понятие образа связывается в эстетике с представлением о типичном, выраженном в конкретном, индивидуальном. Каждое учебное задание несет в себе объединяющую идею, которая в конечном итоге формирует художественное произведение, имеющее индивидуальный почерк.

В статье «Структура художественно – эстетической информации произведения искусства» Г. Локаревой читаем: «Художественно – эстетическая информация рассматривается нами как вид социальной информации, являющейся содержанием процесса отражения, выраженного в художественной форме и через художественные образы, имеющие эстетическую ценность, вызывающие эстетические чувства, переживания». Всякая информация, составляющая произведение искусства, является художественно – эстетической.

***Роберт Беверли Хейл. Уроки рисования от великих мастеров. М.: Эксмо, 2005,с.7.

Л.А. Сатарова в статье «Особое видение художника» пишет:

«В настоящее время в общественном сознании имеется взгляд на целостную картину мира. Уход от невежества и новое мироощущение создают условия для формирования человека – творца, подвижника носителя культуры способного наилучшим образом проявлять себя в профессиональной деятельности и общественной жизни».

В то же самое время и школа (высшая в том числе), претерпевает принципиальные изменения. Базовому обучению становится присуща развивающая и творческая направленность. Способствуя личностному росту учащегося, помогая раскрыть свой потенциал, необходимо указывать на сильные стороны различных художественно развитых людей (художников).*

*Искусство и образование (журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания) №6 (32) 04, с. 35.

А так же проблемы мастерства, стоящие перед искусством, безусловно, должны найти отражение в современной системе преподавания

Н.Н. Михайлова считает:

«Искусство, опирающееся на идеалы своего времени, для их воплощения ищет новые художественные формы, формирует новые течения. Новые средства художественной выразительности сначала познают педагоги, затем они овладевают ими и воплощают в своем творчестве, и только потом эти средства проявляются в творчестве учеников».**

В конце XX века становилось очевидно, что сформировавшийся в этом веке стиль предметно-пространственной среды (создаваемой архитектурой, дизайном, декоративно-оформительскими видами творчества), существенно отличается от всего того, что создано в прошлые эпохи. Тот стиль не мог появиться в результате частичного преобразования предыдущих стилистических художественно-композиционных систем, как это нередко происходило в прошлом при смене стилей. Потребовалась радикальная ломка традиционных, складывавшихся веками средств и приемов художественной выразительности.

Практически вся первая треть XX века ушла на расшатывание и преодоление старых образных стереотипов, на выработку новых концепций и формирование основ нового стиля. Большую роль здесь сыграла новая техника, однако поиски новых форм и средств художественной выразительности начались в изобразительном искусстве, где в процессе интенсивных формально-эстетических экспериментов закладывались общие основы нового стиля. На рубеже 10-20-х годов во многих наиболее радикальных течениях левого изобразительного искусства – в кубизме, футуризме, кубофутуризме, а также в тех, что экспериментировали на уровне отвлеченных композиций, - явно выявилась тенденция выхода из картинной плоскости в предметный мир (в рельеф, в объем, конструкцию). Левое изобразительное искусство как бы создавало стилистический задел для запаздывавшей в своем развитии архитектуры и еще формировавшегося тогда дизайна. Становилось очевидным, что наступает этап, когда предметно-художественная сфера творчества должна принять от изобразительного искусства эстафету в формировании нового стиля.

Однако необходим был механизм передачи этой эстафеты. На рубеже 10-20-х годов в странах, где зарождался новый стиль (Советская Россия, Германия, Франция, Голландия), возникают своеобразный Комплексный художественные объединения и организации, в которых в процессе творческого взаимодействия представителей различных видов искусства и происходила своеобразная передача эстафеты от левого изобразительного искусства архитектуре, дизайну. В нашей стране наиболее влиятельными такими организациями были Живскульптарх, УНОВИС (утвердители нового искусства), ИНХУК (институт художественной культуры), ЛЕФ (левый фронт искусств), ВХУТЕМАС. Среди этих организаций особую роль играли появившиеся именно в это время комплексные высшие художественно-технические заведения, добавившие к процессам взаимодействия различных видов искусства еще и влияние новой техники.

Важнейшим центром формирования нового стиля в архитектуре и дизайне стал ВХУТЕМАС (1920-30 гг. с 1928 – ВХУТЕИН). Он был сформирован путем слияния Первых и Вторых Свободных государственных художественных мастерских (СГХМ), созданных в 1918 г. Соответственно из Строгановского художественно-промышленного училища и училища живописи, ваяния и зодчества. В объединении учебного заведения, готовившего художников, скульпторов и архитекторов, с училищем, выпускавшем мастеров-художников для промышленности, видели тогда важный социальный акт, отражавший стремление социалистического общества сблизить и даже слить профессиональное искусство с производственным. ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН состоял из восьми факультетов: скульптурного, архитектурного, живописного, металлообрабатывающего, деревообделочного керамического, текстильного, полиграфического (графического). Обучению студентов на этих специальностях предшествовала пропедевтическая (предварительная) подготовка на Основном отделении, объединявшем дисциплины «Цвет», «Объем», «Пространство», «Графика».

Здесь, во ВХУТЕМАСе, процесс взаимодействия различных видов искусства шел невероятно интенсивно благодаря творческим потенциям молодежи. Это был буквально кипящий творческий котел, в котором бурлили страсти, шло становление нового искусства и формирование молодого поколения художников различных специальностей. ВХУТЕМАС стал легендой. Чем дальше уходят от нас 20-е годы, когда существовал этот уникальных комплексный - художественно-технический - вуз, тем становится яснее, что он был очень крупным явлением в искусстве всего XX века. Во всяком случае, не менее значительным, чем знаменитый немецкий Баухауз (1919-1933 гг.), и это признают многие серьезные историки современного искусства.

Роль ВХУТЕМАСа и Баухауза далеко выходит за рамки разработки методики преподавания. Разумеется, оба учебных заведения дали оригинальные, не имевшие аналогий в прошлом, модели комплексных художественно-технических вузов. Их педагогический опыт формирования структуры учебного процесса чрезвычайно интересен и поучителен. И все же основная их роль не в этом. ВХУТЕМАС и Баухауз возникли и функционировали в период, когда в ходе взаимодействия различных видов искусства и инженерно-научного творчества происходили сложные процессы формирования современной архитектуры и дизайна. Пришедшие в эти вузы художники, скульпторы, архитекторы, разрабатывая и внедряя новую методику преподавания, не просто искали новые формы обучения студентов уже отработанными в практике профессиональными приемами и средствами художественной выразительности (ни в архитектуре, ни в дизайне их просто еще не существовало), а в ходе учебного процесса вырабатывали эти приемы и средства. ВХУТЕМАС и Баухауз и стали теми центрами, где создавался новый профессиональный язык – новый стиль архитектуры и дизайна под руководством лидеров новаторских творческих течений с использованием творческих потенций молодежи. В их художественном наследии сконцентрированы огромные формообразующие возможности, которые до сих пор продолжаю влиять на развитие современного стиля и у нас и за рубежом. Сам характер курсовых и дипломных работ студентов ВХУТЕМАСа и Баухауза приравнивает наследие этих учебных заведений к конкурсным и экспериментальным произведениям архитекту<