Работа над правильной расстановкой пауз

Паузы могут быть синтаксическими, художественными и психологическими. Синтаксические паузы делаются там, где автор поставил знак препинания, длительность паузы зависит от использованного знака. Художественные паузы – это паузы перед словами и фразами, которым говорящий хочет придать особое значение, особую силу. Чем больше значение слова, тем длиннее пауза, соблюдаемая перед ним. Речевые разминки при работе над художественными паузами лучше всего проводить с пословицами.

Психологическая пауза чаще всего совпадает в тексте с многоточием, которое сигнализирует о каком-нибудь большом душевном волнении. Знакомство с такого рода паузами проводится при чтении различных художественных произведений. Учитель выразительно читает отрывок произведения, затем идёт совместный с учащимися разбор прочитанного: где сделаны паузы; почему; что получится, если мы не сделаем здесь паузу и т. п. После чего под руководством учителя школьниками делается вывод, что в некоторых случаях, где возможно разное понимание текста, правильной передаче его смысла в устной речи помогают паузы; паузы делаются перед словами, которым говорящий хочет придать особое значение, силу, выразительность. Приведём примеры:

1. Учитель выразительно читает несколько пословиц, подобранных к изучаемому художественному произведению. Учащиеся внимательно слушают и по окончании чтения учителем каждой пословицы указывают, между какими словами наблюдалась пауза, объясняют смысл пословицы. После этого учащимся предлагается самим прочитать пословицы, соблюдая необходимые паузы. В дальнейшем задание усложняется, пословицы читают с соблюдением необходимых пауз и логических ударений.

§ Доброе братство | лучше богатства.

§ Один в поле | не воин.

§ Согласье | крепче каменных стен.

§ Одна пчела | не много меду натаскает.

 

§ Доброе братство | лучше богатства.

§ Один в поле | не воин.

§ Согласье | крепче каменных стен.

§ Одна пчела | не много мёду натаскает.

2. Учитель раздаёт учащимся карточки с написанными на них пословицами. Учащиеся внимательно прочитывают про себя пословицы, выделяют карандашом слова, на которых нужно сделать логическое ударение и обозначают чертой места, где нужно сделать паузы. По вызову учителя выразительно прочитывают пословицу, объясняя её смысл.

§ Правда светлее солнца.

§ Правда дороже золота.

§ За правое дело стой смело.

Для умственно отсталых школьников сложность представляет выразительное чтение предложений с прямой и косвенной речью. С помощью тренировочных упражнений во время речевой разминки необходимо вырабатывать у учащихся навык соблюдения чётких пауз между прямой речью и словами автора независимо от того, стоят ли слова автора перед, после или в середине прямой речи. Нужно учить школьников правильно интонировать слова автора и слова героя, обращая внимание на знаки препинания, т. е. выделять голосом прямую речь.

- Ах ты, обжора! Ах, злодей! – тут Ваську Повар укоряет.

- Ну, братец, – говорит морской царь, – я хитёр, а ты еще похитрей меня, – и отдал за него Василису Премудрую замуж.

Я спросил: «Что с ним случилось?» Я спросил, что с ним случилось.

Текст, предназначенный для работы над интонационной выразительностью, прежде читает учитель, затем школьники про себя. Это даёт детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное прочтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддаётся коррекции). Анализ текста нужно сочетать с выбором интонационных средств для его выразительной передачи. С целью некоторой материализации средств интонации используется разметка текста, или нотирование (интонация фиксируется специальными знаками, как музыка – нотами). Но поскольку возможности умственно отсталых учащихся ограничены, разметке подлежат не все средства интонации, а только те, которые могут быть усвоены школьниками. Это короткие и длинные паузы, которые фиксируются одной или двумя вертикальными чёрточками; логическое ударение, обозначаемое подчёркиванием того слова, на которое падает фразовое ударение: тон и темп чтения, которые отмечаются рядом с напечатанными строфами.

§ Спой, | светик, | не стыдись!

§ Что же ты, | моя старушка, | приумолкла у окна?

§ О Волга! || После многих лет я вновь принес тебе привет.

§ Как часто в горестной разлуке, | в моей блуждающей судьбе, | Москва, | я думал о тебе!

§ Ребята! || Не Москва ль за нами?

 

§ Проказница Мартышка, | Осел, | Козел да косолапый Мишка ||

 

затеяли сыграть квартет.

 

В методический аппарат линии учебников для старших классов включены задания, нацеленные на организацию внеклассной работы по предмету и организацию их участия в художественной самодеятельности. Так, например, после чтения и анализа сказки С. Маршака «Двенадцать месяцев» (6 класс), предлагается прочитать произведение по ролям, а затем и инсценировать его. Формы драматизации могут быть различной степени сложности. Вводить различные формы драматизации следует постепенно. Материал усложняется в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также от цели урока. Основные формы драматизации в порядке нарастания их сложности:

§ анализ иллюстрации с точки зрения выразительности мимики и пантомимики, изображённых на ней героев;

§ произнесение отдельной реплики героя с использованием нужной интонации, мимики, жестов, движений;

§ постановка групповых или индивидуальных «сценок» (момент из художественного произведения, запечатлённый в позе, выражении лица, стиле одежды, реквизите);

§ чтение по ролям; драматизация развёрнутой формы.

В заданиях такого типа работа ведётся не только над вербальными, но и над невербальными средствами общения: пластикой движений, жестами, мимикой. Школьники учатся вести диалог от первого лица. Элементы драматизации не всегда могут быть экспромтом, в ряде случаев требуется подготовка во внеурочное время.

 

Беглость чтения

Беглость чтения – это такое чтение, темп которого характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение. Требование к беглому чтению предъявляется начиная с 6 класса. Подготовка к формированию этого навыка начинается в 4 ‒ 5 классах. Хотелось бы обратить внимание педагогов на тот факт, что развитие навыка беглого чтения не должно являться самоцелью для учителя. Как показывает практика, большинство умственно отсталых школьников не овладевают этим навыком в силу свойственных им особенностей интеллектуального и речевого развития. В практике наблюдаются и такие случаи, когда учащийся достаточно бегло читает текст, но при этом у него отсутствует понимание прочитанного. Несмотря на это, работа по формированию навыка беглого чтения у умственно отсталых старшеклассников ведётся, её методика по многим позициям совпадает с методикой формирования правильного и осознанного чтения. Беглое чтение весьма затруднительно при несформированной технике правильного чтения.

Некоторые варианты работы, способствующие развитию навыка беглого чтения, заложены в методическом аппарате линии учебников для старших классов. Например, задания, связанные с развитием смысловой догадки, многократность прочтения текстов со сменой заданий (выборочное, по ролям, чтение текста и разделение его на части и т. п.).

На уроках чтения в старших классах учитель может использовать следующие методические приёмы и задания, направленные на формирование навыка беглого чтения:

§ многократность прочтения текста со сменой заданий (по абзацам, эстафета, выборочное, по ролям, чтение текста и разделение его на части и т. п.);

§ речевая разминка. Один из вариантов разминки может проходить следующим образом. Учащимся раздаются небольшие по объёму и лёгкие по содержанию фрагменты из прочитанных произведений. В текстах разное количество слов, предложений для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода. Примерно минута даётся на прочтение текста. Затем ученик вызывается к доске, читает текст. Учитель задаёт вопросы по тексту ко всему классу. Постепенно задание усложняется, учащиеся сами пытаются составлять вопросы к прочитанному тексту и задавать их классу;

§ сочетание курсорного (беглого) и статорного (аналитического) чтения на основе изучаемого текста; по мере того, как текст изучается, объём курсорного чтения увеличивается за счёт узнавания текста, разбора трудных слов и предложений;

§ приём подсчёта прочитанных слов. Это так называемое «жужжащее» чтение. В течение одной минуты учащиеся читают вполголоса, потом подсчитывают количество прочитанных слов. Этот приём является подготовительной работой к чтению про себя. Приём «жужжащего» чтения, как правило, используется в младших классах. Но в тех случаях, когда техника чтения учащихся старших классов не соответствует их возрасту, ряд приёмов, которые использовались в младших классах, могут использоваться и в старших классах;

§ синхронное чтение с учителем, с аудиозаписью;

§ чтение про себя с заданием;

§ выборочное чтение;

§ задания, развивающие смысловую догадку (прочитай заголовок, скажи, о чём (о ком) пойдёт речь в рассказе; рассмотри иллюстрацию, к какому эпизоду она подходит; прочитай первую часть рассказа, подумай, чем он закончится, и т. п.);

§ задания, развивающие оперативную память (зрительные диктанты, проводимые на уроках русского языка).

 

Методические рекомендации по работе с произведениями разных жанров

 

Независимо от жанровой принадлежности художественного произведения существует ряд методических рекомендаций, которые необходимо учитывать в процессе работы с текстом. Прежде всего это касается этапов и форм работы над произведениями. Чтобы восприятие и осмысление учащимися художественного произведения было наиболее полным, необходимо в процессе работы над его содержанием пройти три основных этапа:

1-й этап: первичный синтез – предусматривает ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия; выяснение степени эмоционального воздействия на читателя.

2-й этап: анализ – предполагает раскрытие композиции произведения; установление причинно-следственных связей и отношений в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц, черт их характера; анализ изобразительных средств языка; раскрытие конкретного содержания; оценку мотивов поведения действующих лиц.

3-й этап: вторичный синтез – включает в себя анализ и обобщение основных черт характера действующих лиц, сопоставление положительных и отрицательных героев, оценку действий и поступков героев; оценку произведения как источника познания предметов и явлений окружающей действительности, как средства обогащения словарного запаса.

До знакомства с произведением необходимо провести пропедевтическую работу, которая нацеливает на:

§ пробуждение интереса учащихся к автору и предстоящей работе с художественным произведением;

§ расширение понятий и представлений учащихся о предметах и явлениях, о событиях, представленных в произведении; обогащение их сведениями, необходимыми для сознательного восприятия текста; установление связи с их жизненным опытом;

§ раскрытие лексического значения новых слов, без понимания которых невозможно правильное усвоение содержания;

§ подготовку к эмоциональному восприятию текста.

В процессе осуществления пропедевтической работы целесообразно использовать разнообразные дидактические формы:

§ рассказ учителя, который комбинируется с беседой (рассказ об авторе; демонстрация портрета автора; рассказ о жизни людей той эпохи, о которой пойдёт речь в произведении; иллюстрации, репродукции картин художников; выставка книг и т. п.);

§ экскурсия (в парк, на предприятие, в музей, посещение театра);

§ демонстрация ТСО (диафильм, презентация, слайды, мультфильм, кинофильм, аудиозаписи).

Работа с текстом до чтения художественного произведения включает в себя:

§ вступительную беседу;

§ работу с заголовком;

§ работу с иллюстрацией;

§ работу с трудночитаемыми словами;

§ работу со сложными для понимания словами и выражениями.

Работа с текстом во время чтения художественного произведения включает в себя:

§ поиск и объяснение непонятных слов и выражений;

§ работу над техникой чтения;

§ осмысление предметного содержания;

§ ответы на вопросы.

Работа с текстом после чтения художественного произведения включает в себя:

§ пересказ (кроме лирических стихотворений и басен);

§ характеристику героев;

§ осмысление замысла, главной мысли, авторской позиции;

§ выполнение творческих заданий.

 

План разбора художественного произведения

 

1. Подготовка к чтению:

§ обращение к прошлому опыту учащихся;

§ беседа или рассказ учителя в сочетании с наглядным материалом, музыкой, репродукциями картин, аудио- и видеоматериалом;

§ создание эмоционального настроя для чтения художественного произведения;

§ создание проблемной ситуации, связанной с прогнозированием содержания событий, состава действующих лиц художественного произведения с опорой на его название, иллюстрацию;

§ разбор новых, непонятных слов и выражений (4–5 слов).

2. Чтение текста (фрагмента текста) учителем или прослушивание аудиозаписи.

3. Проверка первого восприятия (2–3 вопроса, касающихся информационной стороны произведения).

4. Речевая зарядка (предварительное чтение трудночитаемых слов).

5. Чтение текста учащимися (с параллельным разбором незнакомых слов и выражений, с акцентами на технику чтения слабочитающих школьников).

6. Анализ произведения. Вопросы по содержанию текста.

7. Подготовка к пересказу текста и пересказ текста (краткий, выборочный или полный):

§ по данному плану;

§ по плану, составленному учащимися (деление текста на части и озаглавливание частей);

§ по цепочке;

§ с эстафетой;

§ от другого лица;

§ по иллюстрации или серии иллюстраций;

§ по картинному плану к абзацам, к каждому предложению;

§ пересказ по картинно-символическому плану;

§ пересказ по вопросам;

§ творческий пересказ.

8. Работа над характеристикой действующих лиц.

9. Обобщающая беседа:

§ вопросы по содержанию текста;

§ высказывание учащимися собственных мнений о прочитанном;

§ выявление общей идеи.

 

Методика работы над сказкой

 

Сказка – это один из жанров русского фольклора, с вымышленным сюжетом и героями. И на этапе объяснительного чтения, и на этапе литературного чтения школьники продолжают знакомство с устным народным творчеством, в частности со сказкой. На этапе объяснительного чтения народные и авторские сказки включены в разные разделы учебных книг 5–6 класса. Это позволяет педагогу формировать у учащихся первоначальные представления о жанровых особенностях сказки и готовить их к переходу на этап литературного чтения. Учебники этапа литературного чтения начинаются с раздела «Устное народное творчество», в который включены в том числе и сказки. При изучении творчества ряда писателей школьники знакомятся с авторской сказкой.

В книгах для чтения представлены все виды сказок: бытовые («Мужик и царь», 7 класс), волшебные («Василиса Премудрая», 9 класс), сказки о животных («Журавль и Цапля», 7 класс). В учебники включены русские народные сказки, сказки народов России и народов мира. Кроме народных сказок, школьники знакомятся с литературными сказками. В учебниках представлено большое разнообразие отечественных и зарубежных писателей XIX в., а также современных писателей. Это сказки А. С. Пушкина, В. А. Жуковского, К. Г. Паустовского, В. М. Гаршина, А. М. Горького, С. Я. Маршака, Г.-Х. Андерсена и др.

Существует ряд рекомендаций по работе над сказкой:

1. Организация наглядно-практической деятельности школьников и вступительной беседы с опорой на наглядность при подготовке к чтению сказки.

2. Использование педагогом приёма чтения – рассказывания в процессе первичного знакомства учащихся со сказкой. Возможно использование аудио- или видеозаписи.

3. Сопровождение чтения сказки показом диафильма, иллюстраций, аппликаций, рисунков, демонстрация кукол на руке, игрушек, изображающих сказочных персонажей, пальчиковый кукольный театр и т. п. Выбор материала зависит от возраста и уровня развития школьников.

4. Перенос основной идеи сказки на сходные ситуации из жизни, обсуждение этих ситуаций.

5. Соотнесение главной мысли сказки с пословицей или поговоркой.

6. Чтение сказки по ролям.

7. Рассказывание сказки близко к тексту с использованием слов и выражений, свойственных этому жанру.

8. Дифференциация с доказательством разных видов сказок (народная и литературная; волшебная, бытовая и сказка о животных).

Сказка заслуживает особого внимания со стороны учителя, так как является наиболее любимым жанром для всех детей. И в старших классах учащиеся с удовольствием читают сказки. Занимательность сюжета, последовательность его развития, чёткость и определённость характеров персонажей, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки даже учащимися с интеллектуальными нарушениями.

Сюжеты сказок имеют большое воспитательное значение, в них показаны силы добра и зла, любви и ненависти, моральные поступки, героические поступки, воспевается подвиг и любовь к Родине. Тексты сказок являются прекрасным материалом для развития связной устной речи школьников. Композиционная чёткость, однозначность логических связей позволяют достаточно легко передавать содержание сказки.

При чтении сказок крайне важна работа с непонятными, устаревшими словами и выражениями, которыми сказки изобилуют. Значение ряда слов учитель разбирает с детьми перед началом чтения, а некоторые слова будут понятны только в процессе чтения, в контексте. В методических аппаратах учебников по чтению даются сноски с объяснением трудных для понимания умственно отсталыми старшеклассниками слов. Помимо чтения значения слов в сносках, педагог просит учащихся самостоятельно найти слова и выражения, которые им непонятны, слова и выражения, употребление которых свойственно текстам сказок, постараться объяснить смыл слов и выражений, заменить их на современные и т. п.

Несмотря на наличие иллюстративного материала на страницах учебников, работа со сказкой потребует от учителя подготовки наглядных пособий разных форм. Это репродукции картин, слайды, презентации, натуральные предметы и т. п. Чтение сказок может сопровождаться показом мультфильма или кинофильма. Сказка может быть прослушана в аудиозаписи, где её исполняет профессиональный артист.

При изучении сказки рекомендуется использовать так называемое чтение-рассказывание, когда учитель, заглядывая в книгу, ведёт как бы устный сказ, обращаясь к классу, используя соответствующую интонацию, мимику и жесты. В дальнейшем от школьников педагог будет требовать рассказывания сказки с использованием слов и выражений, свойственных данному жанру. Сказки рассказываются с опорой на разные виды планов, их читают по ролям, инсценируют.

В конце работы над сказкой старшеклассники делают перенос основной идеи на сходные ситуации из реальной жизни и обсуждают эти ситуации. В волшебных сказках идея выделяется достаточно легко, так как в них всегда добро побеждает зло, любые пороки людей наказываются. Труднее определяется идея сказок о животных, поскольку в них часто один порок побеждает другой: хитрость побеждает глупость и излишнюю доверчивость, сила оказывается в выигрыше, а слабость проигрывает, обида приводит к разрыву всех связей и т. д. Определяя главную мысль сказок, полезно знакомить школьников с пословицами, которые кратко повторяют ту же мысль, которая сформулирована в тексте сказки и озвучена старшеклассниками вместе с учителем. Методический аппарат учебников предлагает педагогу интересные и разнообразные варианты работы с пословицами и поговорками. Эта работа даётся в системе, задания присутствуют в работе не только со сказками, но и с произведениями других жанров. Методический аппарат всех сказок, разработанный авторами книг для чтения, предлагает пословицы и поговорки, связанные с сюжетом читаемых сказок. На материале пословиц и поговорок весьма уместно развитие смысловой догадки школьников. Учащиеся самостоятельно дополняют пословицу или поговорку по смыслу, объясняют её значение и по возможности соотносят с изучаемым произведением.

1. Выбор продолжения пословицы (поговорки).

Школьникам предлагается начало пословицы (поговорки) и варианты их продолжения. Работа может быть организована как в парах, так и в командах.

Без труда …

Сделал дело …

Век живи ‒ …

Тише едешь …

За двумя зайцами …

Слова для справок: погонишься, ни одного не поймаешь; век учись; не выловишь рыбку из пруда; дальше будешь; гуляй смело.

2. Нахождение ошибки в пословице.

Учащиеся должны понять нелепость и неправильность предлагаемой пословицы, найти в ней ошибку. Затем доказать правильность своего ответа, объяснить смысл пословицы и соотнести её с текстом. Выполнение этого задания возможно в парах, индивидуально, в командах. Пословицы подбираются к изучаемому произведению или к разделу «Устное народное творчество. Пословицы и поговорки».

Например:

Что с возу упало, того не вырубишь топором.

Хочешь есть калачи, не откладывай на завтра.

Что написано пером, то пропало.

Кто лежит на печи, тот говорит смело.

Чьё правое дело, того лень портит.

Красив тот, кто не вытащил рыбку из пруда.

Без труда гуляй смело.

3. Вспомнить и назвать пословицу (поговорку) по двум данным словам, объяснить ее смысл.

После того как школьники вспомнили и объяснили смысл пословицы, учитель просит их подобрать и прочитать отрывок из произведения, к которому она подходит; пересказать отрывок, к которому подходит пословица (поговорка); доказать правильность своего выбора; соотнести пословицу (поговорку) со случаем из своей жизни, рассказать его.