Понятие общего недоразвития речи в историческом и современном аспектах

В специальной отечественной и зарубежной литературе неоднократно отмечалось, что у значительной части детей старшего дошкольного возраста имеются отклонения от нормы в речевом развитии. Об этом говорится в работах Р.М. Босксис, Л.С. Волковой, В.К.Воробьевой, К.М. Гриншпуна, Н.С. Жуковой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е.Ф. Рау, Л.Ф.Спировой, М.Е. Хватцева, Г.В.Чиркиной, С.Н. Шаховской, М.Ф. Фомичевой и многих других.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии: Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой и другими по итогам многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста в 50-60-х годах ХХ века.

Понятие общее недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития речи каждого ребенка.

Проблема формирования лексического строя языка у детей долгие годы интересовала таких известных, признанных во всем мире отечественных и зарубежных лингвистов и психологов, как А.Н. Хомский, Ж. Пиаже, Дж.С.Брунер, Л.С. Выготский, А.Н.Гвоздев, Д.Б. Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн.

Впервые проблема усвоения ребенком лексического строя языка остро встала перед отечественным дошкольным воспитанием в первые послевоенные годы. Ощутимое недоразвитие речи наблюдалось у воспитанников детских садов, переживших войну. Все это побудило начать исследования в сфере педагогических условий обучения детей родному языку, его фонетике, лексике, грамматике. Такие исследования были начаты Е.И. Радиной, А.П.Усовой, Е.А. Флериной, Р.И.Жуковской.

Более глубоко проблема формирования лексико-грамматической стороны речи стала изучаться в пятидесятые годы после выхода в свет фундаментального труда А.Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» в 1953 году. В этой работе детально описано, какие грамматические категории, элементы и конструкции появляются в речи ребенка на каждом возрастом этапе.

На огромном материале К.И.Чуковский показал, что в дошкольном возрасте ребенок обладает повышенной чувствительностью к языку, к смысловой и звуковой стороне речи. Эта чувствительность проявляется в легкости, с которой ребенок запоминает слова, их звучание и значение, осваивает нормы и правила грамматики и лексики, тонкости анализа слова и его формы, а также в особом, лингвистическом (познавательном) отношении к языку, звукам, рифмам.

А.Н. Гвоздевым был очерчен круг явлений, представляющих трудность для усвоения детьми: спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, падежное управление и многое другое.

На преодоление этих трудностей и были обращены поиски педагогов-исследователей и практиков О.И. Соловьевой (1960), А.К. Марковой (1955), А.М. Бородич (1974), В.В. Глебовой (1987) и др.

Параллельно аналогичные исследования велись психологами: Д.Б. Элькониным (1958, 1960), Ф.А. Сохиным (1951), А.В. Захаровой (1955), В.И. Ядешко (1966). Основной результат их исследований - выяснение существенных звеньев механизма овладения лексико-грамматическим строем: развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование (отрыв от конкретных образов) и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности. Было показано, что наиболее благоприятна такая ситуация, при которой правильное использование грамматических форм, точность ее звукового облика, обретает в действительности сигнальное значение.

В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой аномалии, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

Тяжелое речевое недоразвитие у дошкольников может проявляться от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонетического недоразвития.

Общее недоразвитие речи - это нарушение полиэтиологическое. Оно может выступать как самостоятельная патология, так и может являться следствием других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия, задержка психического развития и других.

Современные подходы к разработке технологий развития речи опираются на такие науки, как языкознание и психолингвистика, при этом речь трактуется как деятельность, а язык рассматривается как система знаков, как средство или орудие этой деятельности.

Теоретико-методические концепции Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева раскрывают роль речи в формировании высших психических функций.

Для понимания механизма и сущности речевых нарушений важное значение имеют нейропсихологические исследования А.Р. Лурия и его последователей (Э.С. Бейн, Е.Д. Хомский, Л.С. Цветкова и др.). В работах А.Р. Лурия анализируется системное строение мозга и рассматривается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психической деятельности, в том числе и речевой, как ее составляющей.

Овладение языковой системой перестраивает все остальные психические процессы у ребенка. Слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления.

Проблема развития речи является одной из самых актуальных в работе с детьми. Речь связана с коммуникативной, познавательной и регулятивной функциями, являясь, как утверждал Л.С. Выготский: «... первоначально средством общения между людьми, а затем орудием мышления и произвольной регуляции поведения».

Появление у ребенка фразовой речи важно потому, что только при сочетании слов в предложении по законам лексики грамматики родного языка речь может служить целям общения и познания действительности. Поэтому многие психологи считают, что «... в развитии речи ребенка наиболее существенным является вопрос об усвоении им лексико-грамматического строя родного языка».

Умение изложить мысли необходимой последовательности тесно связано с развитием логического мышления. Оно является одним из показателей подготовленности ребенка к обучению в школе.

Лексико-грамматическим строем языка дети овладевают чисто практически: двумя путями - на специальных занятиях по развитию речи и в процессе общения с взрослыми в повседневной жизни во время различных видов деятельности.

Под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью знаков, в том числе и языковых, организуют свою совместную деятельность. В рамках речевой деятельности языковая и коммуникативная способности рассматриваются как высшие психические функции, которые в своем становлении детерминированы деятельностью.

Коммуникативная способность - более широкое понятие, чем языковая способность, поскольку включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает совпадение мотивационной и познавательной базы у субъектов общения. Проблема формирования коммуникативной способности для педагогики и логопедии очевидна. Она сложна и многомерна, поскольку включает в себя такие аспекты, как формирование навыков речевого общения в онтогенезе, зависимость их формирования от деятельности личности, соотношение процессов формирования языковой и коммуникативной способностей, зависимость реализации языковой способности от степени сформированности коммуникативной (при норме речевого развития и его патологии), становление языковой и коммуникативной способностей, как условие социальной адаптации личности и овладение ею культурой общества.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняет развитие его познавательной деятельности, снижет продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной и сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции и интоксикации матери во время беременности, не совместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальньие заболевания ЦНС и травмы мозга впервые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сенситивные периоды развития речи. Во многих случаях общего недоразвития речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее стойким и сложным является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору и групповой принадлежности).

При общем недоразвитии наблюдается позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, а также вторично замедленный темп развития сенсорных и интеллектуальных процессов. Речь детей мало понятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. При относительно сохранной смысловой и логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У детей отстает в развитии словесно-логическое мышление, они с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Трудности, имеющиеся у таких детей, сказываются на всех формах общения и межличностного взаимодействия.

У многих детей наблюдается повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условий. Ощущение неуверенности в себе приводит к тому, что дети постоянно нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна сильная зависимость от мнения других. В тоже время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, когда при осуществлении какого-либо задания они встречают препятствия.

Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, вертится, не может длительное время сидеть спокойно, другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью.

Среди причин, способствующих возникновению недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также влияние окружающей среды. Они могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, это обусловливает возникновение сложного дефекта, например, олигофрении с моторной алалией или сильно выраженным общим недоразвитием речи.

Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредных факторов обычно возникает в период раннего эмбриогенеза.

Наиболее обширные изменения структуры головного мозга на 3-4 месяце внутриутробного развития, то есть в период наибольшей дифференциации нервных клеток. В этот период наиболее интенсивно развиваются лобные доли левого полушария.

Среди причин наиболее частыми являются: инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, нарушение обмена веществ во время беременности, не совместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, родовая травма, асфиксия, заболевания ЦНС (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

Также к нарушениям физического и нервно-психического развития может привести употребление алкоголя, наркотических средств, курение во время беременности.

Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, а также вызвано психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи. Этиологические факторы, вызывающие общее недоразвитие речи сложны и полиморфны.

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Б.М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

Первая группа - несложный вариант ОНР. У детей локальные повреждения центральной нервной системы. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности или недлительная асфиксия в родах. В этих случаях отмечают недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. С психологической точки зрения, у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности.

У детей наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений.

Вторая группа - общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

Это осложненный вариант ОНР. Здесь имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном обследовании детей второй группы выявляется выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении мозговых структур.

В этой группе, по мнению Е.М. Мастюковой, наиболее частыми являются следующие синдромы:

Гипертензионно-гидроцефвальньий синдром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.

Церебрастенический синдром характеризуется повышенной нервно-психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

Синдромы двигательных расстройств, проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в нарушении координации движений, в несформированности общей, тонкой ручной, а также артикуляционной моторики, что в свою очередь проявляется в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности, характеризующих стертую форму дизартрии.

Для детей второй группы характерна недостаточность гнозиса, праксиса, гнозопраксиса.

Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в эмоциональной лабильности, в поверхности эмоций, в недостаточности волевых процессов.

В школьном возрасте наряду с нарушениями чтения и письма выявляются затруднения в понятии числа, порядковым счетом, счетными операциями.

Третья группа - дети с алалией (в основном моторная алалия).

В настоящее время этиология алалии соотносится с поражением речевых зон, как левого, так и правого полушария. У детей с моторной алалией имеет место сложные дизонтогенетические-энцефалопатические нарушения. Клинические и эцефалографические исследования показывают, что у детей с алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение его подкорковых структур.

Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.