Агавелян М.Г., Данилова Е.Ю., Чечулина О.Г.

Агавелян М.Г., Данилова Е.Ю., Чечулина О.Г.

А23 Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 128 с. (Библиотека журнала «Воспитатель ДОУ») (01).

ISBN 978-5-9949-0145-8

Методическое пособие раскрывает правовые и психолого-педагогичес­кие основы взаимодействия педагогов ДОУ с семьями воспитанников. Авторы предлагают технологии планирования и организации различных форм работы с родителями, основанные на изучении семьи, для установ­ления контактов с родителями с целью эффективного взаимодействия с ними.

Пособие адресовано педагогам ДОУ и всем специалистам в области дошкольного образования. Книга будет полезна студентам дошкольных отделений педагогических вузов и колледжей.

 

УДК 373

ББК 74.1

 

ISBN 978-5-9949-0145-8                                                                                                                                                                                                             © ООО «ТЦ Сфера» 2009

 

Введение

Семейное воспитание детей дошкольного возраста в сравнении с общественным имеет более долгую историю. Его появление обус­ловлено социально-экономическими причинами и осознанием обществом необходимости социального воспитания ребенка — бу­дущего гражданина. Однако отношение к дошкольному воспитанию на протяжении многих лет было и остается неоднозначным, посколь­ку аксиомой стало положение о ведущей роли семьи в воспитании ребенка.

По свидетельству ученых, дети раннего возраста из всех возможных влияний более всего подвержены воздействию членов семьи. С пер­вых месяцев жизни малыш становится объектом внимания, но важно не только обеспечение его потребностей в пище, воде, тепле, но и об­щение с родителями. Ожидая появления малыша на свет, родители с пристрастием относятся к выбору имени для него, продумывают ход его жизни, обращают к нему свои надежды. Появившегося на свет младенца близкие люди окружают заботой, любовью, что при­водит к возникновению активности малыша, предваряющей одно из главных личностных образований — феномена «Я — сам». Тем не менее, ребенку дошкольного возраста сложно самостоятельно войти в социальную жизнь, так как он не способен на равных со взрос­лыми трудиться, обеспечивать себя. И здесь «спасает» ребенка се­мья, постепенно приобщая его к социальной жизни путем поэтапного расширения кругозора и опыта.

Семья дифференцирована по возрастному, половому, професси­ональному составу. Это позволяет через психологический механизм подкрепления заложить у ребенка определенные нормы поведения, как общие для взаимодействия со всеми людьми, так и связанные с возрастом, полом, профессией другого человека. Дифференциация семьи создает возможности для более разнообразной идентификации, т.е. отождествления себя с разными членами семьи. Например, де­вочка усваивает образцы поведения мамы, но хочет, как папа, стать врачом.

Воспитатели, а потом и учителя, меняются, оставляя больший или меньший след в душе детей, а семья остается всегда и более глубоко воздействует на ребенка. Воспитание в семье отличается большей эмоциональностью. Все, что происходит между родителями и детьми, в основе своей имеет чувство любви. Однако количество семей, о которых можно с уверенностью утверждать, что они благополучны, с каждым годом уменьшается.

Среди проблем современных семей можно выделить:

—безответственный подход к планированию семьи, рождение нежеланных детей;

—большая забота родителей о заработке, обеспечивающем фи­зическое выживание, чем о воспитании детей;

—снижение количества времени, уделяемого родителями обще­нию с ребенком, преобладание в общении наставлений, зап­ретов, упреков, окриков, которые либо подавляют его иници­ативу, либо вызывают протестное поведение;

—изменения в структуре семьи (отец перестает быть главой семьи; дети живут с одним родителем, не имеют братьев и сестер; бабушки и дедушки живут отдельно или дистанциру­ются от внуков; молодые родители не хотят перенимать опыт воспитания детей от старшего поколения);

—отсутствие готовности быть родителем и специальных соци­альных институтов, которые ее формируют.

Ошибаясь в деле воспитания, взрослые наносят урон своим де­тям, а ошибки, совершаемые родителями, к сожалению, не всегда поправимы. Поэтому во всех развитых странах давно поняли необ­ходимость сочетания семейного и общественного воспитания. Бе­зусловно, что и родитель может воспитать определенные качества личности, дать знания, сформировать умения, навыки. Однако без владения методикой воспитания и обучения, полагаясь только на интуицию, достижение главной цели — всестороннего развития личности ребенка — будет проходить, во-первых, методом проб и ошибок, с большими затратами как со стороны взрослого, так и ребенка, а во-вторых, с возможным формированием негативных черт в личности ребенка. Учитывая это, большинство родителей во всем мире сегодня прибегают к помощи воспитателей-профессионалов, не жалея на это средств из семейного бюджета. И это не случайно, так как воспитание в дошкольном образовательном учреждении имеет существенные преимущества.

Одно из наиболее важных — медико-педагогический аспект посещения ребенком детского сада. В ДОУ четко соблюдается ре­жим дня, организуется правильное питание детей. Забота об их здоровье и физическом воспитании, требующая последовательно­сти и регулярности, специального оборудования, тоже под силу только специалисту. Все чаще детям требуется квалифицированное вмеша­тельство психолога, логопеда, физиотерапевта, специалиста по ЛФК.

Такую помощь также могут оказать детские сады, причем в боль­шинстве случаев бесплатно.

Приводя ребенка в детский сад, родитель приобретает возможность повысить свою компетентность: специалисты всегда посоветуют, какие книги почитать, какие выставки и спектакли посетить, как орга­низовать досуг ребенка. В детском саду, как правило, есть библиоте­ки для родителей и детей, видео- и аудиотеки, игротеки.

Дети, посещающие ДОУ, быстрее приобретают навыки самооб­служивания. В ходе ведущего вида деятельности дошкольников — игры — они приобретают ценный опыт общения: учатся слушать и слышать другого, договариваться, распределять роли, делиться иг­рушками, уступать, заботиться, помогать. Именно в детском саду с помощью воспитателя зарождается взрослое умение встать на по­зицию другого, сопереживать ему.

Ребенок не может быть ограничен только миром семьи, иначе в последующем возникнут трудности вхождения в любую новую социальную среду. Поэтому и семья, и детский сад должны объеди­нить свои усилия в деле воспитания подрастающего поколения, учи­тывая преимущества и недостатки каждого и возможности взаимной компенсации. А начать этот процесс должны педагоги ДОУ как профессионалы своего дела.

Организация взаимодействия с семьями воспитанников прежде всего основана на знании правовых основ регулирования этого процесса, который разворачивается в едином образовательном про­странстве.

Понятие «единое образовательное пространство» стало общеупо­требительным, однако педагогу необходимо уточнить для себя, каковы его основные признаки, одновременно являющиеся и условиями его создания. Чтобы выполнить эти условия и совместно с родителями создать единое образовательное пространство, педагог должен быть компетентен в вопросах изучения семей, установления контактов с родителями, налаживания взаимодействия с ними, планирования и организации различных форм сотрудничества с членами семей вос­питанников, обладать развитыми прогностическими, коммуникатив­ными и проектировочными умениями. Эти знания и умения не даются педагогу изначально, а постепенно формируются и совершенствуются в процессе получения образования, работы по специальности, повы­шения своей квалификации в системе дополнительного професси­онального образования или путем самообразования.

Данное пособие будет полезно тем, кто только осваивает азы профессии педагога, и тем, кто совершенствуется в ней и заинтере­сован в сотрудничестве с родителями.

 

Основы взаимодействия ДОУ и семьи

Основы изучения семьи

 

Создание единого образовательного пространства, включающего педагогов и родителей как его равноправ­ных составляющих, возможно при условии учета особен­ностей каждой конкретной семьи. Однако семья является достаточно закрытым воспитательным институтом, не­охотно раскрывающим стороннему наблюдателю особен­ности своей жизнедеятельности и взаимоотношений. Она никогда не открывается другим людям полностью, а лишь настолько, насколько это может создать положительное

представление о ней.

Педагогу, проводящему исследование, необходимо зару­читься согласием семьи. Затем, планируя и осуществляя такое изучение, нужно решить проблему: как, с одной стороны, учесть неповторимость каждой семьи — обще­культурный и образовательный уровни ее членов, нрав­ственно-психологические установки, жизненный опыт, а с другой — не нарушить хрупкие границы вторжения в семью, законодательно определенные правом человека на неприкосновенность его личной жизни.

В решении этой сложной проблемы педагогу может помочь План изучения семьи (приложение 1), позволяю­щий провести исследование семьи последовательно, сис­темно, потратив при этом минимум времени и ограничив весь объем поступающей о семье информации той ее частью, которая необходима для планирования, организации и проведения различных форм работы с родителями.

Составление плана может происходить постепенно по мере накопления сведений о семье. Однако он не должен стать бланком, заполненным раз и навсегда. В нем нужно оперативно отражать любые изменения в жизни семьи.

 

 

Методы изучения семьи

 

Реализация Плана изучения семьи происходит с по­мощью различных способов, позволяющих собирать, анализировать, обобщать данные, характеризующие семью, исследовать многие взаимосвязи и закономерности домашнего вос­питания [32].

Изучение семьи требует использования совокупности методов — наблюдения, эксперимента, тестов, опроса, беседы. К основным мето­дам исследования в педагогике и психологии относят наблюдение и эксперимент. При изучении семьи наиболее распространен метод

наблюдения.

Наблюдение — целенаправленное, специальным образом органи­зованное и фиксируемое восприятие исследуемого объекта [31].

Организация наблюдения за семьей предполагает обязательное планирование, которое включает следующие этапы.

Определение цели и задач наблюдения, например, достижение целиизучения особенностей общения взрослого с ребенком может про­исходить путем реализации задач исследования эмоционального отношения взрослого к ребенку, оценочной деятельности, требова­ний, вопросов к детям. В свою очередь, каждая из этих задач на какой-то промежуток времени может стать самостоятельной целью, дос­тижение которой потребует выдвижения промежуточных задач. Например, изучение оценочного отношения взрослого к ребенку потребует исследования систематичности, дифференцированности, объективности, мотивированности и многого другого в оценке родителями своего ребенка.

Выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения. За ребенком и родителями, их личностными качествами и особенностями взаимо­отношений можно наблюдать в детском саду (во время занятия или игры ребенка со сверстниками, взаимодействия родителей с ребенком в утренние и вечерние часы) и при посещении семьи. В неформаль­ной обстановке праздников, развлечений, экскурсий, походов детей и родителей можно наблюдать их новые черты, которые до этого не

были доступны.

Выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информа­ции. Таким способом служит так называемое «включенное наблю­дение», позволяющее увидеть те особенности жизни семьи и вза­имоотношений в ней, которые при внешнем наблюдении, наблюдении со стороны нередко бывают скрыты. Осуществить включенное наблюдение позволяют специально создаваемые педагогом ситуа­ции совместного труда, досуга родителей с детьми.

Выбор способов регистрации наблюдаемого, например, подробная запись поступков и слов с последующим их анализом не всегда приемлема по ряду причин. Во-первых, наблюдатель просто не в состоянии записать все происходящее и невольно выделяет те элементы, которые субъективно считает наиболее важными и при этом игнорирует другие. Во-вторых, записывание происходящего исключает основное достоинство наблюдения — незнание объек­том того, что за ним наблюдают. Использование для записей маг­нитофона, диктофона или видеокамеры преодолевает первый недо­статок рукописных записей, т.е. техника беспристрастно фиксиру­ет все, и к таким записям можно обратиться многократно. Но вто­рой недостаток — неестественность проявлений наблюдаемого объекта в случае обнаружения наблюдения — сохраняется. Выходом может стать организация наблюдения несколькими педагогами, ведение ими независимых записей и последующее их сравнение, а также разработка параметров наблюдаемого поведения и способов

их фиксации.

Обработка и интерпретация полученной информации может но­ситьколичественный или качественный характер. Количественная обработка представляет собой подсчет регистрируемых при наблю­дении фактов. Например, можно подсчитать, как часто родитель об­ращается к ребенку по имени. Качественная обработка может состо­ять либо в выявлении взаимосвязи между наблюдаемыми факта­ми, представлении их в виде какой-нибудь структуры, либо в вы­делении фаз (стадий) в развитии наблюдаемого явления. Приме­ром первой разновидности качественной обработки может быть ус­тановление связи между несогласованностью воспитательных воз­действий родителей и нарушением ребенком норм и правил пове­дения. Примером второй разновидности качественной обработки служит выделение в процессе длительного наблюдения изменений в организации совместных форм деятельности в семье: от изоля­ции ребенка от семейных дел и забот к эпизодическому привлечению к ним, и далее к посильному периодическому участию в делах семьи.

Интерпретация — придание исследователем определенного зна­чения полученным данным. Подобно тому, как в русском языке есть многозначные слова, так и в наблюдении один и тот же результат можно объяснить по-разному. Как уже говорилось, наблюдение, к сожалению, несвободно от субъективной позиции наблюдателя, который обладает не только определенной квалификацией, опытом, но и установками и стереотипами.

Интерпретация полученных в ходе наблюдения данных связана с подтверждением или опровержением выдвинутой гипотезы — предположительного ответа на вопрос о причинах тех или иных событий, о факторах, определяющих специфику обнаруженных явлений. Например, педагог мог предположить, что агрессивность ребенка в отношении сверстников проистекает из родительское установки на то, что агрессия — лучший способ защиты. Подтвердить или опровергнуть это предположение только на основании данных наблюдения за ребенком в течение дня невозможно. Поэтому педагог может использовать данные, полученные в ходе наблюде­ния за общением родителей и ребенка во время прихода и ухода из детского сада, посещения семьи, анкетирования родителей. Если в результате педагог выясняет, что члены семьи воспитанника не придерживаются такой точки зрения, то выдвигается новая гипо­теза: агрессивность ребенка в отношении сверстников вызвана чрезмерной суровостью наказаний в семье. Новая гипотеза снова проверяется разными методами. Так происходит до тех пор, пока полученные данные не подтвердят выдвинутое предположение, что становится основой для принятия педагогом решения о направле­нии взаимодействия с этой семьей.

Таким образом, определение цели и задач наблюдения, выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения, выбор способа наблюдения и регистрации наблюдаемого, обработка и интерпретация полученной информации — необходимые этапы планирования исследования, помогающие в его осуществлении.

Разновидность наблюдения — самонаблюдение, предполагающее изучение психики на основе наблюдения за собственными психи­ческими проявлениями. Однако высокий уровень развития абстрак­тно-логического мышления и способность к рефлексии, необходимые для самонаблюдения, ограничивают возможности применения этого метода.

Самонаблюдение может вестись взрослыми членами семьи в свободной форме в виде дневника, в котором подробно описаны особенности личности ребенка, взаимоотношения между взрослы­ми членами семьи, характеризуется общение взрослых с ребенком.

Воспитывающим взрослым можно предложить написать совме­стно или раздельно тематическое сочинение, например, на тему «Мой ребенок» или «Моя семья».

Для облегчения самонаблюдения педагог может задавать наво­дящие вопросы, например, такие [31]:

— Как Вы считаете, как Вас воспринимает сын (дочь)?

— Считаете ли Вы, что понимаете своего ребенка?

— ЧтоВы чувствуете, когда ребенок не выполняет Ваших тре­бований?

— Какие темы являются запретными для обсуждения с детьми в Вашей семье?

—  Чем Вы обычно занимаетесь в свободное время?

—  Какие игры предпочитает Ваш ребенок?

Эти разновидности самонаблюдения, с одной стороны, позволя­ют педагогу получить ценную информацию, недоступную внешнему наблюдателю, с другой — стимулируют обращение родителей к своему опыту воспитания и, возможно, в последующем пересмотр позиций, на которых он основан.

Если вернуться к определению наблюдения как организованного восприятия исследуемого объекта, то со всей очевидностью в каче­стве этого объекта может выступать не только деятельность, но и ее продукт. Поэтому понятным становится мнение ряда исследова­телей относительно метода анализа продуктов деятельности как разновидности наблюдения.

В процессе анализа продуктов деятельности исследователь имеет дело не с самим ребенком, а с сюжетом игры, постройкой из куби­ков, рисунком, рассказом. При этом он анализирует процесс изго­товления продукта этой деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной, речевой) и благодаря этому обнаруживает особен­ности личности и межличностных отношений испытуемого.

Учитывая, что игра — ведущий вид деятельности дошкольника, игры с семейным сюжетом для наблюдательного педагога могут дать много информации о семье. У одинаковых по сюжету игр в семью может быть совершенно разное содержание: одна «мама» будет бить и ругать своих детей, другая — постоянно собираться в гости и краситься, третья — вечно стирать и гладить, четвертая — заниматься со своими «детьми» и читать им книжки. Необходимо учесть, что отражение ребенком в игре роли воспитывающего взрослого может быть утрированным, но тем не менее общие тенденции следует принять в расчет.

Интерпретация продуктов детской деятельности во многом но­сит проективный характер и требует специальных навыков, о чем будет сказано далее в разделе о проективных тестах. Однако метод анализа продуктов детской деятельности отличается от проектив­ных тестов тем, что в первом случае получаемый продукт — результат свободной самостоятельной деятельности детей, а в проективных тестах ребенок создает продукт по заданию исследователя.

Второй из основных методов исследования — эксперимент.

Эксперимент — активное вмешательство исследователя в деятель­ность испытуемого, с целью создания условий, в которых выявля­ется какой-либо факт. Его в отличие от наблюдения трудно орга­низовать так, чтобы исследуемый не знал об этом. Эксперимент требует относительно полного контроля экспериментатора, а значит «прозрачности» жизни семьи, необходимости для ее членов все время контролировать себя. Следовательно, организация эксперимента в рамках семьи может привести к тому, что в течение достаточно длительного времени будут нарушены ее естественная жизнедеятельность и сложившиеся в ней взаимоотношения. Поэтому примене­ние данного метода в изучении семьи ограничено.

Эксперимент может быть организован в том случае, когда иссле­довательская работа, проводимая ДОУ, нуждается в поддержке и помощи со стороны родителей и продолжении ее в условиях семьи, но при этом экспериментальная работа не должна идти вразрез с ее интересами.

К вспомогательным методам исследования в психологии и пе­дагогике относятся: тест, беседа, опрос и др.

  Тест — краткое, стандартизированное, обычно ограниченное по времени испытание, во время проведения которого испытуемый выполняет определенные действия по заданию исследователя: от­вечает на вопросы (тест-опросник) или решает практическую за­дачу (тест-задание).

В результате исследователь получает данные о выраженности у испытуемого психических свойств или состояний (психологичес­кие тесты) или о его знаниях, умениях, навыках (тесты достижений). Стандартизированность тестирования — наличие четкой процеду­ры сбора и обработки первичной информации — позволяет срав­нивать данные по большим массивам испытуемых и устанавливать межиндивидуальные различия.

Несомненное достоинство тестов — их применимость к людям разного возраста, различных культур, имеющим разный уровень образования, разные профессии, неодинаковый жизненный опыт. Это позволяет использовать тесты в работе с родителями.

Однако несмотря на кажущуюся простоту тестирования, приме­нение этого метода заключает в себе ряд трудностей и опасностей.

1.Интерпретация полученных в ходе тестирования данных тре­бует от исследователя знания и учета истории создания теста, тео­рии, на которую он опирается, сферы традиционного применения.

2.Любой психологический тест отражает теоретические взгляды его автора, и, следовательно, ограничен в понимании психического свойства или состояния, для изучения которого он предназначен.

3.Использование тестов осложнено возникновением привыкания к нему (испытуемые выполняют его механически), изменчивостью и непостоянством результатов (испытуемые могут специально изменять ответы). Такие эффекты могут быть вызваны следую­щим:

 

—изменением внутренних условий (физического самочувствия, настроения) или внешних обстоятельств (обстановка, инст­рукция, поведение исследователя);

—однообразием и монотонностью работы при выполнении длин­ных тестов, что приводит к утомлению;

—неоднократным использованием какого-либо теста через ма­лые промежутки времени;

—знанием испытуемым того, как устроен тест и каким образом будут оцениваться его результаты.

4. Тест должен быть обязательно адаптирован к стране, культу­ре, возрасту испытуемых.

Широкомасштабная публикация всевозможных тестов с ключами, к сожалению, создает впечатление их доступности. Однако качество подобной продукции весьма низкое: литературные источники со­держат устаревшие варианты тестов, искаженные опросники и рисунки тестовых ситуаций, некомпетентную интерпретацию.

Использование тестов требует от исследователя особых гумани­стических установок, выполнения норм профессиональной этики. Родители и ребенок не должны быть объектами бесцеремонного исследования, их нельзя пугать внезапными проверками (в переводе с английского test — проба, проверка, испытание). Нельзя тестиро­вать детей без согласия родителей, знакомить с результатами тес­тирования людей, не имеющих непосредственного отношения к воспитанию и обучению ребенка, а родители должны быть особым образом подготовлены к сообщению его результатов.

Учитывая вышеперечисленные характеристики тестов, каждый педагог ДОУ должен оценить уровень своей компетентности в вопросе тестирования. Как правило, этот уровень не так высок, поэтому применение тестов, в том числе в работе с родителями, — прерогатива психолога, получившего базовое психологическое об­разование.

В нашей стране, чтобы определить, как осуществляется воспита­ние ребенка в семье, психологи в большинстве случаев использу­ют три наиболее известных теста: «Тест-опросник родительского отношения» (ОРО) А.Я. Варги, В.В. Столина; «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера, В. Юстицкиса; пере­ходный опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера. Эти тесты применяются как порознь, так и в комплексе, поскольку они взаимно дополняют друг друга.

Обычные тесты-опросники и тесты-задания неприменимы в тех случаях, когда испытуемый не может быть полностью уверен, не осознает или сознательно не хочет признавать наличие у себя ка­ких-либо психологических свойств или состояний, например, мотивов поведения, отрицательных качества личности. В этих случаях при­меняют проективные тесты.

В переводе с латинского projectio означает «бросание вперед», что дало название механизму проекции — неосознанному перенесению на других людей своих потребностей, отношений, качеств.

В данной разновидности тестов исследуемому предлагается ре­агировать на неопределенную ситуацию, тем самым исследователь получает информацию о личностных особенностях ребенка или его родителей, отношениях между взрослыми и детско-родительских отношениях.

Проективный характер носят следующие задания.

1.Детский тест апперцепции (CAT) (Л. Беллак, С. Беллак).

2.Методика рисуночной фрустрации (С. Розенцвейг).

3.Тест-фильм (Р. Жиль).

4.Методика «Два домика» (И. Вандвик, П. Экблад).

5.Кинетический рисунок семьи (КРС) (Р. Берне, С. Кауфман), который может быть модифицирован в методику «Семья, которую я хочу».

6.Тест «Сказки» (Л. Дюсс), который может быть модифицирован в «Сказку про волшебную семью» (И. Годикова).

7.Тест словесных ассоциаций может быть проведен под видом игры «Думаем вслух».

Проективные тесты часто более информативны, чем обычные тесты-опросники и тесты-задания именно за счет большей свобо­ды в интерпретации первых. Получение с их помощью точной и глубокой информации о семье возможно только квалифицирован­ными психологами.

Педагоги при участии психолога в организации исследования и интерпретации также могут использовать задания, имеющие про­ективный характер [32].

Методика выяснения особенностей взаимоотношений в семье А.Д. Кошелевой состоит в обмене ролями играющих в семью взрослого и ребенка: педагог берет на себя роль ребенка, а ре­бенок — роль мамы (или другого воспитывающего взрослого). По ходу игры «ребенок» (педагог) обращается к ребенку в роли «мамы» с просьбами: разрешить заниматься каким-то делом, почитать книжку, поиграть с ним и т.д., т.е. предлагаются ситу­ации, близкие каждодневному опыту ребенка, неоднократно вос­производящиеся в жизни. Дошкольник, выполняя роль, невольно воспроизводит свой жизненный опыт и типичные реакции своих родителей. Например, «ребенок» (педагог): «Мама, поиграй со мной!» — «Мама» (ребенок): «Играй сама! Мне некогда!»

Игра «Чем я маму (папу, бабушку, дедушку) порадую, чем могу огор­чить» используется с целью выявления эмоциональных реакций взрослых членов семьи на поступки ребенка.

Для проведения игры необходимы два контура лица человека (хмурое и улыбающееся) и набор сюжетных картинок, отражающих разные жизненные события (мальчик разбил чашку, упал в лужу, бьет малыша, чистит свои ботинки, держит в руках розу, дергает кошку за хвост; девочка вытирает пыль, поливает растения, убирает постель, помогает маме нести сумку, ест конфеты из пакета, спрятавшись в укромное место, стоит перед дверью квартиры с котенком на руках и др.).

Ребенку предлагается рассмотреть картинки, представить себя их героем, а затем разложить следующим образом: если маме (папе, бабушке) поступок понравится, то картинку надо положить к улыбающемуся лицу, а если огорчит — к хмурому.

Анализ выполнения задания дает основание судить об отноше­нии взрослых к ребенку (бывают семьи, членов которых ничто не радует в поведении ребенка), о согласованности в домашнем воспи­тании (у разных членов семьи одни и те же поступки вызывают свои, не совпадающие по значению реакции), о ценностях семьи (что именно радует и печалит взрослых).

Методика комментирования картинок состоит в описании («Что нарисовано?») и озвучивании («Что сказал(а) папа (мама)?») по очереди предъявляемых ребенку картинок, изображающих обычные семейные сцены (утро, ребенок проснулся, в комнату входит мама; мальчик помогает маме мыть посуду, входит папа и т.п.). Дошколь­ник рассказывает о картинке, исходя из своего личного опыта, наделяя персонажей своими переживаниями, заботами. В уста взрос­лых членов семьи он вкладывает те слова, которые слышит от своих родителей в сходной ситуации. Например, слова папы, заставшего сына за мытьем посуды: «Заканчивай скорее и приходи играть в шаш­ки! Ничего интереснее не придумал! Ты что — девочка? Марш из кухни!»

Оказывается, что не во всех семьях проснувшемуся утром ребенку желают доброго утра, говорят ласковые слова. Значительно чаще дети слышат: «Быстро вставай, а то я опять на работу из-за тебя опоз­даю!»

Методика завершения рассказа предполагает, что ребенок вмес­те с педагогом сочиняет рассказ о мальчике (девочке). При этом педагог задает начало рассказа: «Мама ушла в магазин, а Лиза ос­талась дома с младшим братом. Братишка стал капризничать, и Лиза решила нарисовать ему картинку. Она взяла краски, лист бумаги, поставила банку с водой и начала рисовать. Она очень старалась, а братишка с интересом следил, как Лиза рисовала зайку с морков­кой. Он нечаянно толкнул банку, и мутная вода разлилась по сто­лу. Лиза расстроилась, но в это время пришла мама». Конец рассказа придумывает ребенок, в зависимости от того, как реагировала его собственная мама в подобной ситуации.

У некоторых детей мама успокоила их: «Ничего страшного! С кем такое не случается! Сейчас все приведем в порядок. Главное, что Лиза хорошо заботилась о брате». Концовки рассказов других детей были грустными: «Мама наказала Лизу за то, что она неряха!»

Методика неоконченных предложений отличается тем, что взрос­лый предлагает ребенку поиграть: «Я начну предложение (фразу), а ты закончишь». Например: «Когда я прошу купить мне мороже­ное, папа...» «Если я упаду или ударюсь, то мама...» «Если я плохо мою руки, то мама...» «Если у мамы болит голова, то мы с папой...» «Мама хвалит меня, если я.…» «Бабушка огорчается, когда я.…».

Помните! Данные, полученные с помощью проективных методик, обязательно должны уточняться другими методами.

Опрос — метод, при использовании которого человек отвечает на ряд задаваемых ему вопросов.

В тех случаях, когда важно вести наблюдение за поведением и реакциями родителя, отвечающего на вопросы, используют устный опрос. Он позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психо­логию человека, однако требует специальной подготовки и больших затрат времени на проведение исследования.

Письменный опрос (опросник, опросный лист, вопросник, анке­та) позволяет охватить исследованием большее количество роди­телей, но невозможность контролирования исследователем процесса заполнения анкеты приводит к несамостоятельности ответов роди­телей, влиянию со стороны окружения, искажению данных из-за недопонимания, невнимательности анкетируемых. Этот недостаток можно преодолеть, если провести опрос в форме интервью, т.е. опрос по анкете, но заполняемый интервьюером, а не опрашиваемым.

Результаты заочно проводимых письменных опросов труднее собирать. Однако перечисленные трудности не могут перевесить удельный вес достоинств метода опроса: его сравнительной эконо­мичности, хорошей формализуемости результатов, минимума вли­яния исследователя на опрашиваемого, применимости к различным сторонам жизни людей.

Опрос может быть анонимным и персонифицированным. Данные, полученные от анонимного респондента, как правило, более искренни. Но поскольку цель изучения семьи педагогами ДОУ — возможность применения полученных сведений в последующем для индивиду­ализации работы с родителями, предпочтительнее проведение пер­сонифицированных опросов, хотя ответы на вопросы при этом могут быть не совсем правдивыми.

Например, родители, часто прибегающие к физическому наказа­нию детей, вряд ли выберут соответствующий ответ в анкете; они, вероятнее всего, подчеркнут ответ «никогда не прибегаем к физическим наказаниям» или остановятся на ответе «иногда прибегаем к физическим наказаниям».

Анкета обычно посвящена определенной теме и состоит из трех частей: обращение к респонденту (человеку, отвечающему на вопросы), паспортичка и основная часть (вопросы и ответы).

1.  В обращении к респонденту:

—указывается цель проводимого исследования;

—высказывается просьба принять участие, ответив на предло­женные вопросы. Респондент должен почувствовать, что с ним советуются, тогда он будет отвечать откровенно;

—излагаются основные правила заполнения анкеты (выбор одного или нескольких вариантов ответа, подчеркивание выбранного ответа или выделение его каким-либо знаком, возможность написать свой ответ);

—заканчивается заверением в анонимности (по необходимос­ти) и благодарностью за участие в анкетировании.

2.В паспортичке указываются вопросы о социально-демографи­ческих данных респондента: возраст, пол, образование, должность; по необходимости возраст и пол ребенка.

3.В основной части излагаются вопросы по изучаемой теме и варианты ответов к ним, что в дальнейшем облегчает обработку полученных данных.

Вопросы могут быть:

—закрытые (предусматривают не менее пяти вариантов отве­тов, среди которых респондент может выбрать ответ, наибо­лее согласующийся с его мнением);

—полузакрытые (помимо ответов предполагается изложение личного мнения респондента, например «Ваше мнение, укажите»);

—открытые (опрашиваемый высказывает свое мнение).

Для ответа на открытые и полузакрытые вопросы должно быть предоставлено достаточно места.

Основная часть начинается с общих вопросов, выясняющих ин­формированность или интерес к проблеме, о которой идет речь.

—Что, на Ваш взгляд, означает быть здоровым?

—Какого ребенка, на Ваш взгляд, можно назвать здоровым?

—Интересует ли Вас информация о сохранении, укреплении и формировании здоровья Вашего ребенка?

—Интересует ли Вас информация о сохранении, укреплении и формировании Вашего здоровья?

Далее следуют простые вопросы, касающиеся событий и фактов.

—Как часто болеет Ваш ребенок?

—Какие закаливающие процедуры Вы проводите?

Затем идут более сложные вопросы о мнениях и оценках.

— Какие профилактические мероприятия, по Вашему мнению, дают больший эффект?

— Как вы относитесь к нетрадиционным методам закаливания?
Еще более сложными являются вопросы, требующие выбора ре­шений или ответа в свободной форме.

—Выберите из перечня оздоровительных мероприятий те, ко­торые будут полезны Вашему ребенку: фито-, ароматерапия, ЛФК, массаж, бассейн, сауна, гидромассаж, соляная пещера, посещение тренажерного зала.

—Вопросы из какой области знаний о здоровье Вас больше всего интересуют?

Завершить анкету можно снова относительно простыми вопро­сами. Например, попросить родителей указать свой возраст, пол, образование, если этого не было сделано в начале анкеты.

Число вопросов должно быть не менее 7—10, но не более 20—25. Пример анкеты приведен в приложении 2.

В образце анкеты для родителей, представленной в приложении 3, вопросы 1—3 направлены на выяснение информированности и ин­тереса к проблеме, 4—6 — событий и фактов, 7—9 — мнений и оце­нок, 10—11 — на выбор решений, 12—13 — на получение ответов в свободной форме. Кроме того, обр