Федеральный государственный образованный стандарт и домашняя учебная работа: конфликт или новые возможности?

В рамках VIII междисциплинарной научно-практической конференции «Здоровье и образование» был поднять вопрос, связанный с изменениями в домашней учебной работе школьников, которые необходимы и возможны в период перехода системы общего образования Российской Федерации на новые образовательные стандарты. В современной российской школе домашняя учебная работа является частью образовательного процесса, по традиции ее должны выполнять все школьники. Вопросы, связанные с перегрузкой школьников домашними заданиями, качеством домашней учебной работы и влиянием ее результатов  на качество аудиторной работы, и в конечном счете – ролью домашней работы в достижении образовательных результатов обучающихся, по-прежнему остаются вне зоны внимания педагогов школы.

Профессиональный опыт автора статьи позволяет поднять этот вопрос и представить варианты его решения. Основанием для этого являются:

· изучение нормативных и методических материалов по вопросам организации образовательного процесса, в целом, и домашней учебной работы, в частности,  в теории и практике отечественной и зарубежной школ в разные периоды их исторического развития;

· знакомство с локальным опытом проектирования системы домашних заданий в отдельных школах Петербурга, Ленинградской области, Петрозаводска;

· проведение диссертационного исследования «Система домашних заданий как фактор обеспечения качества образовательного процесса»;

· опыт разработки научно-методических материалов по вопросам модернизации практики домашних заданий в школе[1].

В чем заключается конфликт между практикой домашней учебной работы, сложившейся в современной школе, и требованиями ФГОС? Для обсуждения на конференции были обозначены четыре противоречия, лежащих в его основе:

• между новыми требованиями ФГОС к планируемым результатам и традиционной практикой домашних заданий, ориентированной на достижение предметных результатов;

• между новым подходом к построению учебного дня школьников и традиционными инструментами управления домашней учебной работой;

• между духовно-нравственным развитием учащихся, предусмотренным ФГОС, и практикой домашних заданий, в основе которой - недоверие и обман;

• между ожидаемыми изменениями в образовательном процессе школы в целом и отсутствием новых требований к домашней учебной работе.

Рассмотрим данные противоречия подробнее.

В тексте ФГОС определены три группы планируемых результатов освоения обучающимися основной образовательной программы ступени общего образования: личностные, метапредметные, предметные. Практика домашних заданий в современной школе ориентирована, прежде всего, на предметные результаты. Так, пятая часть все домашних заданий предусматривает доделывание учебных заданий, начатых на уроке. В практике школы большинство домашних заданий является реактивными, то есть задания даются по результату проведенного урока, а планируемые и свободные задания, ориентированные на достижение личностных и метапредметных результатов, единичны. Домашняя работа в современной школе «обслуживает урок», а не реализует потенциал самостоятельной работы школьников в послеурочное время. Учителя школ испытывают трудности в организации и управлении домашней учебной работой школьников, о которых они говорят на занятиях в рамках курсов повышения квалификации.

Включение внеурочной деятельности школьников в распорядок учебного дня значительно удлиняет его время. По мнению некоторых ученых, учебный день школьника может заканчиваться в 17 часов. В этом случае, выполнение домашних заданий еще в рамках времени, отведенного по нормам СаНПиН, будет выходить за установленный для взрослых восьмичасовой рабочий день. В рамках нормативных и методических материалов ФГОС инструмент нормирования домашней учебной работы по выполнению домашних заданий остался прежним – определение максимальной временной нагрузки, хотя по новым правилам СаНПинН эта нагрузка и уменьшена по каждому классу на полчаса[2]. В ходе нашего исследования выявлено, что нормы времени на домашнюю учебную работу не входят в нормативы максимально допустимой недельной нагрузки школьников разных классов и на практике не подлежат учету, учителя и ученики не знают норм времени и не придерживаются их, в школе не существует механизма разделения времени на выполнение заданий по разным предметам. Были зафиксированы факты нарушения правил и норм задавания домашних заданий на разных ступенях школьного образования,  обнаружены факты получения школьниками избыточных домашних заданий, в том числе полученных от учителя по электронной почте, которые создают значительную перегрузку учащихся. Конечно, в первую очередь, речь идет о мотивированных к учебе школьниках, о семьях с высокими ожиданиями от своих детей.

Соотнесение времени выполнения заданий по нормам и реального времени подтверждает трудность временного нормирования домашних заданий для всех школьников, так как время на выполнение заданий индивидуально, оно зависит от мотивации ребенка, правильности записи домашних заданий, их характера и объема и прочего. Нормирование времени на домашнюю учебную работу можно отнести к нормированию «на входе», когда «исходили из предпосылки, что все параметры, заданные на входе системы, соответствуют реальным намерениям всех участников, реальной практике и реальным результатам отдельной школы и системы в целом»[3].

В ходе изучения практики домашних заданий выявлено, что выполнение домашней работы не является для учащихся основной и старшей школы образовательным событием. Выявлены многочисленные случаи незнания учащимися разных классов содержания заданных и выполненных домашних заданий, трудности при формулировании целей выполненных заданий, факты невыполнения заданий и их списывания. Качество выполнения домашних заданий снижается от начальной школы к старшей и в 10 классе составляет 25%. Практика домашних заданий строится на негласной договоренности между учителями и учениками, которая может быть выражена следующим образом: дети делают вид, что выполняют домашние задания, а учителя делают вид, что им верят. Подходы к оцениванию выполнения домашних заданий также снижают мотивацию школьников, так как результаты работы дома оказываются в «зоне недоверия» учителей и не оказывают значимого влияния на результаты оценивания по предмету.

Требования Федеральных государственных образовательных стандартов нацелены на изменение дидактической системы школы, однако в материалах стандарта отсутствуют новые требования к проектированию домашней учебной работы. По опыту реформирования советской и российской школы известно: если в документах нет указаний на конкретные изменения, то практика остается традиционной. В связи с этим становится важным обсуждение вопросов изменения практики домашних заданий с руководителями и педагогами образовательных учреждений, совместное проектирование системы домашних заданий школьников, не связанной только с учебным предметом, а являющейся частью целостного образовательного процесса.

Названные выше противоречия могут стать точкой бифуркации, в которой и будут определены и реализованы новые педагогические, методические и управленческие возможности проектирования домашней учебной работы школьников в современном образовательном процессе.

К педагогическим возможностям домашней учебной работы в период перехода на новые образовательные стандарты можно отнести изменение целенаправленности системы домашних заданий. Ориентация на новые планируемые результаты позволяет проектировать связи домашней учебной работы не только с уроком, но и с другими видами деятельности в рамках образовательного процесса (социально-творческой, самообразованием, дополнительным образованием), направленных на достижение метапредметных результатов через межпредметные домашние задания отсроченного характера. В практике современной школы существует противоречие между естественным взрослением школьников, развитием их познавательных потребностей, необходимостью формирования опыта самостоятельного и ответственного выбора и одинаковым характером домашних заданий, которые являются единственным инструментом управления домашней работой на разных этапах образовательного процесса. Данное противоречие может быть разрешено через реализацию вертикальных связей между домашними заданиями на разных этапах образовательного процесса (от учебной темы до ступени школьного обучения), которые ориентированы на достижение личностных результатов, заключающихся в развитии образовательных потребностей учащихся.

Методические возможности проектирования домашней учебной работы как части целостного образовательного процесса могут способствовать повышению квалификации педагогов по вопросам организации образовательного процесса в новой школе, в том числе, по вопросам формирования системы домашних заданий. Совместная деятельность педагогов, работающих на одной ступени, в одном классе, может привести к изменению модели методической службы в школе, когда, наряду с предметными методическими объединениями, будут осуществлять свою деятельность межпредметные группы педагогов, работающие с определенным контингентом детей.

Управленческие возможности, связанные с проектированием домашней учебной работы в новой школе, лежат в области разработки основной образовательной программы в соответствии с требования ФГОС. Нормирование времени, уменьшение количества домашних зданий, запрет на домашние задания по отдельным предметам не влияют и не смогут повлиять на систему домашних заданий в связи с тем, что эти изменения затрагивают параметры системы, связанные с количественными показателями, а развитие — это изменение, но не количественное, а качественное. В сложившейся ситуации эффективными инструментами управления системой могут стать методические инструменты, к которым относится разработка раздела основной образовательной программы, раскрывающего особенности организации домашней учебной работы в конкретной школе, создание надпредметных программ, реализация которых может повлиять на устранение дефицитов системы домашних заданий. Контроль всех домашних заданий в школе силами администрации невозможен, да и не требуется. Планированию, организации, руководству и контролю в школьной системе домашних заданий могут подлежать горизонтальные и вертикальные связи. Данная деятельность руководства школы может осуществляться в общепринятых формах: на методических объединениях, семинарах, педагогических советах.

Таким образом, существенные изменения в результатах образовательного процесса и цене их достижения не произойдут без изменения практики домашних заданий. При этом именно домашняя учебная работа в силу своей нежесткой регламентации, в отличие от урока, может стать сегодня точкой отсчета изменений в целостном образовательном процессе, если школа использует обозначенные выше возможности.

Тонконог Ю. П.