Развитие элементов логического мышления

Образовательная работа с детьми по данному разделу начинается в старшей группе и направлено на развитие у старших дошкольников представлений о понятийных отношениях, лежащих в основе логического мышления. Овладение логическими отношениями занимает существенное место в интеллектуальном развитии ребенка. Такие отношения, как правило, вообще не осваиваются в дошкольном возрасте, однако старшие дошкольники вполне в состоянии "перешагнуть" барьер между наглядно-образным и логическим, понятийным мышлением. Это становится возможным, если, опираясь на сложившиеся у детей к старшему дошкольно­му возрасту способы группировки и упорядочения объектов, раскрывать сами понятийные отношения при помощи наглядных моделей. Это модели особого рода: наглядная форма имеет в них условно-символическое значение. В результате образовательной работы по программе "Развитие" дети в достаточной мере овладевают действиями моделирования, чтобы перейти к использованию условно-символических моделей.

В программу включено освоение двух видов понятийных отношений: классификационных (отношения подчинения и соподчинения) и сериационных (отношения последовательности).

Отношения сериации - это отношения между объектами, упорядоченными по степени интенсивности какого-либо признака. Признаки, по которым упорядочиваются объекты, могут быть наглядными (величина, яркость и др.) или скрытыми от непосредственного наблюдения (сила, доброта, ум и др.). Установление последовательности понятий об объектах, различающихся по выраженности тех или иных свойств, осваивается при помощи ряда из полосок или кружков равномерно возрастающей величины.

Классификационные отношения - это отношения меж­ду понятиями по уровню их обобщенности, или родо - видо­вые отношения. В основе обобщения лежит установление соотношения понятий по содержанию (совокупности существенных признаков) и объему (совокупности охватываемых данным понятием объектов).

Освоение классификационных отношений заключается в том, что дети постепенно приходят к пониманию и использованию при решении познавательных задач обратной зависимости между объемом и содержанием понятий: чем богаче содержание понятия (т.е. чем больше признаков оно включает), тем уже его объем, и наоборот.

Установление классификационных отношений осваивается при помощи модели в виде кругов, наиболее распространенного в логике способа наглядного изображения отношений между объемами понятий, и модели типа "древа", наиболее часто применяющегося в систематике для отображения различных иерархий понятий.

Предлагаемая программа усложняется по ряду параметров.

Во-первых, меняется форма, в которой представляется детям моделируемое содержание. На начальных занятиях дети сначала упорядочивают или группируют реальные объекты или картинки с их изображением по заданному признаку, а затем отображают эти отношения в модели. В дальнейшем объекты обозначаются только словесно. При этом словесное предъявление также усложняется: от последовательного диктанта (слова, обозначающие объекты, перечисляются в том порядке, который соответствует последовательности отображения на модели) к диктанту "вразбивку" (слова перечисляются в произвольном порядке).

Во-вторых, усложняются действия моделирования. В силу условно-символического характера модели существенное значение приобретает первоначальное ознакомление детей с правилами построения моделей и, соответственно, обучение дошкольников соотнесению понятий и отношений между ними с построенной моделью. На следующем этапе дети самостоятельно проводят такое соотнесение. Затем дошкольники учатся строить самостоятельно модели логических отношений между понятиями.

Моделирование сериационных и классификационных отношений развивает общую способность к наглядному моделированию. Вместе с тем, оно служит средством упорядочивания имеющегося у детей опыта и подводит их к усвое­нию логических форм мышления, которые станут необходимыми в дальнейшем, в ходе школьного обучения.

Моделирование логических отношений выполняется на знакомом детям материале, с опорой на знания, полученные ими на занятиях или в обыденной жизни. Перед каждым занятием, предполагающим моделирование отношений между определенными понятиями, полезно провести с детьми беседу для выявления того, знакомы ли они с теми предметами, явлениями, которые будут служить материалом моделирования, и, если окажется необходимым, для пополнения соответствующих знаний.

Перед началом занятий с моделями можно рекомендовать провести 1-2 занятия без моделей, во время которых предложить детям подбирать обобщающие слова для ряда объектов ("Собака, кошка, лошадь - как их всех назвать одним словом?"), или, наоборот, раскрыть обобщенные названия ("Каких животных вы знаете?").

На всех занятиях термины "модель", "понятие", "содержание", "объем" и т.п. не употребляются. Язык должен быть вполне доступен детям. Для более легкого усвоения детьми отношений между понятиями слова, обозначающие поня­тия, лучше употреблять во множественном числе: "Вот этот большой круг будет у нас обозначать всех-всех людей. А кого тогда могут обозначать маленькие кружки? Ведь люди бы­вают разные... Давайте договоримся, что вот этот маленький кружок - все женщины, а этот, как вы думаете, кто может быть?"

В старшей группе дети осваивают при помощи наглядных моделей сериационные отношения и начинают освоение классификационных.

Для развития представлений о сериационных отношениях используется наглядная модель в виде сериационного ряда, т.е. ряда объектов (кругов, полосок) равномерно изменяющейся величины. Величина заместителя отражает выраженность признака в объекте. Вначале дети овладевают действием соотнесения наглядного ряда величин и ряда упорядоченных объектов. Затем дошкольники используют сериационный ряд в качестве модели отношений между наглядно представленными объектами. На следующем этапе наглядный ряд величин используется детьми в качестве модели словесно обозначенных сериационных отношений между объектами.

Интериоризация действий моделирования, перевод их во внутренний план осуществляется на последнем этапе в процессе самостоятельного построения детьми пространственной модели сериационных отношений объектов.

В качестве модели классификационных отношений используются круги, при помощи которых отношения между понятиями по объему (т.е. широте охватываемого ими класса объектов) обычно иллюстрируются в учебниках логики. Однако здесь их функция резко изменяется, из иллюстраций они превращаются в средство освоения детьми нового для них типа отношений.

В этой форме модели понятия обозначаются кругами, относительная величина которых передает уровень обобщенности понятий, его объем. Дети рассматривают отношения между понятиями двух, а затем трех степеней обобщенности. При этом каждое понятие выступает в качестве родового по отношению к менее общему и в качестве видового по отношению к более общему. Необходимо избегать возможной путаницы между общими и так называемыми собирательными понятиями. Так, родовым по отношению к понятиям "ель" и "береза" является понятие "дерево", но не "лес". Слово "лес" обозначает не любое дерево, а определенную экологическую систему, включающую множество разных деревьев. Точно так же родовым по отношению к понятию "дом" является "строение", но не "город".

Пространственное расположение кругов в модели передает отношения между понятиями. В настоящей программе предлагается ограничиваться отношениями соподчинения - случаями, когда объем более частных, видовых понятий полностью входит в объем более общего, родового. Например, в случае моделирования отношения понятий "человек", "мужчина", "женщина" родовое понятие "человек" обозначается большим кругом, а подчиненные ему понятия "мужчина" и "женщина" - находящимися внутри него маленькими кружками.

Поскольку в моделях обозначаются понятия разного уровня обобщенности, следует передавать этот уровень относительной величиной кругов. Это особенно важно в случаях, когда модель включает обозначения понятий разного уровня обобщенности, не находящихся в отношении соподчинения.

Вообще в моделях, используемых при обучении, не обязательно строго соблюдать иерархию понятий (т.е. обозначать все степени обобщения). Вполне допустимо "перескакивать" промежуточные ступени, но нельзя допускать рядоположенности понятий разного уровня обобщенности (одинакового обозначения родовых и видовых понятий).

Для решения основной задачи обучения - усвоения детьми обратной зависимости между объемом и содержанием понятий - недостаточно, однако, работы с моделями, отображающими только соотношение объемов. Необходимо также обозначать содержание тех понятий, которые отображаются при помощи моделей, но это связано с существенными трудностями. Дело в том, что общие понятия являются также и абстрактными. Большей частью они объединяют объекты по их внутренним, существенным признакам, отвлекаясь от внешних, конкретных. Поэтому их адекватное обозначение может быть только словесным, "нарисовать" его невозможно. На первых порах в обучении используются картинки, обозначающие содержание наиболее частных, конкретных понятий (например, отдельных видов животных или растений), более же общие понятия называются устно. В дальнейшем содержания понятий обозначаются при помощи ус­ловных значков. Вводя их, необходимо каждый раз специально обсуждать, что именно (какое понятие) каждый значок будет обозначать, и почему он для этого подходит, обращать внимание на то, что с переходом от более общих к более частным понятиям их содержание все более обогащается, добавляются новые признаки. При этом ни в коем случае не следует стремиться передавать в условных обозначениях подлинное и, тем более, научное содержание понятий или словесно его формулировать.

Необходимо постоянно помнить, что моделируются (и, следовательно, подлежит усвоению) только отношения между понятиями (как по объему, так и по содержанию), сами же значения слов, обозначающих понятия, могут оставаться такими, какими они сложились у детей в прошлом опыте. Значок, обозначающий содержание каждого понятия, помещается внутри круга, обозначающего его объем.

В подготовительной группе дети продолжают осваивать сложные отношения, существующие между понятиями разной степени обобщенности. Образовательная работа идет в двух направлениях.

Первое направление связано с освоением детьми новой формы модели классификационных отношений между понятиями - в виде "древа", позволяющего наглядно представить родо-видовую иерархию понятий. Этот тип модели служит опорой в установлении отношений между понятиями по уровню обобщенности.

Новая форма модели классификационных отношений в виде "древа" имеет ряд структурных особенностей: родовое понятие изображается верхней точкой, видовые понятия - точками, расположенными ниже. Связи между понятиями отображаются линиями, соединяющими точки, обозначающие родовое и видовые понятия. Например, древо для понятий «человек» (родовое), «мужчина» и «женщина» (видовые) будет выглядеть так:

 

Человек

Мужчина Женщина

Освоение моделирования в форме "древа" начинается с опорой на модель тех же отношений в форме кругов и разворачивается в той же последовательности, с теми же линиями усложнения, что и в старшей группе.

Сочетание в опыте детей разных форм моделирования отношений между понятиями обеспечивает развитие наиболее обобщенных представлений ребенка о понятийных отношениях.

Второе направление связано с работой над содержаниями понятий. Дети учатся выделять разные признаки объектов, выбирая их в качестве основания классификации; находить существенные признаки, составляющие содержание понятий; использовать существенные признаки объекта для выяснения категории, к которой он относится и т.д.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ

«РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»

Развитие речи является важнейшей задачей развивающего образования, воспитания культуры личности. Речь - основное средство, обеспечивающее развитие человека как представителя сообщества людей. Без речи невозможно развитие сознания, мышления, общения и других специфически человеческих процессов и функций, высших психических функций.

Под культурой речи понимается владение нормами родного языка, умение использовать речь в различных условиях общения. Культура речи предполагает также правильное ее использование, умение строить речевое высказывание, адекватное в стилистическом, смысловом и ситуативном отношении. Общение – наиболее заметная сторона развития человека, использующая речь. Однако и другие стороны психического развития предполагают развитие речи на необходимом для их функционирования уровне.

В программе раскрываются задачи и содержание работы по развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений, в семье.

В программе содержатся задачи овладения детьми различными сторонами речи: фонетикой, грамматикой, лексикой. (Фонетика – раздел языкознания, выделяющий звуковую сторону языка, грамматика – закономерности образования и употребления форм слов (согласование слов по падежам, временам, родам, числам), лексика – словарный состав языка.)

Обучение языку, развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками: фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в контексте развития общения детей друг с другом и с взрослыми (как одно из средств развития коммуникативных способностей). Главная цель речевого развития ребенка в ДОУ - освоение им норм и правил родного языка, их гибкое применение в различных ситуациях, в том числе как средства познания, общения (коммуникации), регуляции поведения и деятельности.

Специальная образовательная работа по развитию речи предлагается в программе в виде заданий по двум разделам: «Ознакомление с художественной литературой» и «Подготовка к освоению грамоты».

В разделе «Ознакомление с художественной литературой» развитие речи включено в контекст ознакомления детей с литературными произведениями (сказками, рассказами, стихами) и удерживается задачами образовательной работы по обучению детей пересказу и собственному сочинению литературных произведений. С точки зрения развития речи такая образовательная работа построенная на литературных произведениях позволяют детям овладеть такими структурными компонентами грамматики, как речевое высказывание. Речевое высказывание, в свою очередь, позволяет детям передавать вербальные сообщения во время коммуникации с другими людьми, являясь, таким образом, речевым средством коммуникативных способностей.

Решение задач на развитие отдельных сторон речи в программе происходит также и в других разделах, одновременно с непосредственным решением образовательных задач раздела (или области).

Разделы, образовательная работа по которым активно использует речевые средства и, следовательно, решает задачи речевого развития:

- во всех разделах области «Развитие познания» происходит развитие речи в ее обобщающей функции (как одной из сторон умственного развития ребенка),

- в разделе «Ознакомление с логическими отношениями» происходит накопление и обогащение словаря ребенка на основе знаний и представлений об окружающей жизни;

- в разделе «Ознакомление с пространственными отношениями» происходит знакомство с наречиями и предлогами, овладение их использованием для ориентировки в пространстве;

-в разделе «Сенсорное воспитание» - знакомство и адекватное использование антонимов (широкий - узкий, длинный - короткий, высокий - низкий, длинный - короткий, светлый – темный).

Сознательное, профессиональное отношение педагогов к развитию регуляторных способностей детей позволяет развиваться речи в ее планирующей и регулирующей функции (Педагог ставит перед детьми познавательные и коммуникативные задачи; помогает удерживать их, применяя для этого специальные методические приемы; принимает предложения (задачи) детей). Речь педагога сама по себе важна для развития речи детей. Ведь все, что делают окружающие детей взрослые, в том числе и их речь – образец для подражания детьми.