Основные принципы организации консультативно-диагностической деятельности.

1) теоретико-методологическое «позиционирование» психолога;

2) единство методологии и диагностики (и вытекающей из этого коррекционной помощи);

3) представление о структурно-динамической целостности развития;

4) необходимость учета логики и последовательности норма­тивного развития;

5) терминологическую адекватность;

6) приоритетность образовательных задач;

7) этический принцип (принципы);

8) принцип профессиональной компетентности.

Все они теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом, а зачастую и содержательно неразделимы.

Теоретико-методологическое «позиционирование» психолога определяется необходимостью определить (признать) соб­ственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определенной теоретической школе, научной концепции.

Принцип единства методологии и диагностики непосредственно «смыкается» с преды­дущим и исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и использованием конкретных диагностических средств, «построенных» на основе той же методологии. Ведь нередки случаи, когда говорят о «периодизации по Эльконину», «высших психических функциях», других основополагающих понятиях, но в то же время пользуются тестами, методиками и анализом, разработанными, например, в русле аналитического подхода, и т. п.

Практическим след­ствием реализации этого принципа является повышение эффективности всей деятельности психолога. Руководствуясь этим принципом, психолог может всегда точно и однозначно ответить на «вечные» вопросы: «Зачем?», «Почему?» и «Как?».

• Зачем необходимо именно так строить процесс диагностики?

• Почему на том или ином этапе диагностики используется та или иная методика, тот или иной подход к анализу?

• Как и каким образом должна быть «преподнесена» мето­дика, изменена инструкция, построен анализ результатов, какие из всего этого следуют выводы?

 Теснейшим образом связан с предыдущими принципами и принцип структурно-динамической целостности — понимание того, что отдельные стороны психического (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, системно; что все, что бы ни оценивалось, ни наблюдалось, базируется на единой структурно организованной динамической системе, которая столь же целостно реагирует на все внешние воздействия, преобразуя и амплифицируя их посредством собственной внутренней активности, «энергетики» ребенка.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребенка изучается и оценивается с точки зрения и возрастной соотнесенности, и онтогенетически закономерной последовательности развития, проявляющейся во взаимодействии и гетерохронии (разновременности) формирования тех или иных функций, входящих в единый фун­кциональный «ансамбль». Учет данного принципа позволяет не только фикси­ровать индивидуально-типологические особенности ребенка, возможные специфику развития или нарушения той или иной сферы или функциональной системы, но и оценить причины и механизмы возникновения подобных особенностей, структуру и иерархию проблем как условно нормативного, так и откло­няющегося развития в ситуации разновременности созрева­ния и взаимовлияния исследуемых функций.

Необходимость учета логики и последовательности нормативного развития также вытекает из двух предыдущих принципов. Несомненно, это положение является частным случаем онтогенетического изучения психики, категории раз­вития как центрального методологического принципа психо­логии. В то же время в большинстве случаев онтогенез психи­ки ребенка рассматривается с точки зрения таких глобальных его категорий, как предметная деятельность, психомоторное развитие (в целом), игра, учебная деятельность. То есть, в основном, с позиций возрастных новообразований, отдельных этапов возникновения и становления этих новообразований в свете культурно-исторической теории Л. С. Выготского и господству­ющего приоритета интериоризации социальных навыков и знаний.

Гораздо меньшее внимание уделяется более частным «дробным» закономерностям развития той же психомоторики, игры и т. п. и возрастным аспектам формирования этих и других структур психического развития. В то же время лонгитюдный анализ развития различных категорий детей показывает, что, помимо временных нормативов становления тех или иных фун­кциональных систем и межфункциональных связей, огромное значение для оценки и прогноза развития имеет именно логика и последовательность подобного становления, которые долж­ны рассматриваться скорее с позиций «развертывания» генети­чески детерминированных биосоциальных закономерностей. В этой ситуации новое «звучание» приобретает и временная согласованность формирования отдельных функциональных образований и иерархии психических структур (синхрония или нормативная гетерохрония). Подобная особенность ста­новления отдельных психических структур, согласованность их качественных преобразований играет огромную роль для определения типа развития и вероятностного прогноза разви­тия в тех или иных условиях, тем более для организации специализированной помощи ребенку. Знание логики и нор­мативной последовательности становления той или иной ба­зовой структуры психического развития, соответствующих ей феноменологических особенностей в рамках того или иного возрастного диапазона является чрезвычайно важным ком­понентом диагностической практики специалиста и опреде­ленно может рассматриваться в качестве одного из основных принципов оценки психического развития ребенка.

Терминологическая адекватность является одной из наи­более болезненных проблем психологической диагностики (впрочем, как и других разделов психологической науки). Неоднократно поднимался и поднимается вопрос: не только как точнее (аккуратнее, гуманнее) определить, обозначить раз­личные категории детей, находящихся «в поле пристального внимания» психолога образования, но и как определиться со многими понятиями, напрямую относящимися к сфере психо­логической диагностики, например, используемыми при поста­новке психологического диагноза, определении прогноза раз­вития и подборе коррекционно-развивающих средств.

Крайне актуальной в настоящее время остается и пробле­ма, связанная с использованием в реальной практике детского психолога психологически адекватной терминологии, позво­ляющей четко отграничивать ее понятийный аппарат от се­мантики смежных дисциплин.

Принцип приоритетности образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении.

В настоящее время необходимо понимать статус психолога-практика как дополнительного специалиста — специалиста, решающего всего лишь «включенные» в общий контекст обра­зования задачи. Наиболее важными показателями работы психолога является оценка возможностей овладения ребенком соответствующими обра­зовательными программами и дальнейшая оптимизация обра­зовательных воздействий, связанных с этими возможностями. Следовательно, именно принципом приоритета непосредствен­но образовательных задач должен руководствоваться психолог в работе в рамках различных образовательных учреждений.

Нет необходимости в очередной раз говорить об этических принципах в диагностической деятельности психолога. Тем более они важны в консультационной деятельности. При ра­боте с семьей обследуемого ребенка, при передаче информации педагогу, воспитателю детского сада, при ответе на запрос ка­ких-либо учреждений, органов социальной защиты или даже правоохранительных органов — постоянно возникает практи­чески бесконечное количество сложных этических задач. Как построить обследование того или иного ребенка, чтобы обеспе­чить объективную оценку, не нарушая при этом прав обследу­емого. Как и на каком языке психолог будет общаться с роди­телями или другими людьми, призванными защищать права ребенка, каким образом будут защищаться права ребенка при обмене информацией о нем. Какую информацию о состоянии ребенка или его окружения можно, а какую ни в коем случае нельзя передавать другим специалистам (в том числе и по линии методического контроля специалистам-психологам) — вот область, на которую распространяется профессиональная этика психолога и этические принципы обследования.

Как уже отмечалось, с этическими принципами тесно смы­кается и принцип профессиональной компетентности специа­листа. Профессиональная компетентность как этическая состав­ляющая деятельности любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение. В условиях не всегда адекват­но понимаемой демократизации образования, когда в образова­тельную практику (в том числе и в психологическую) букваль­но хлынул «поток» самых разнообразных методик и техноло­гий, стало чрезвычайно важно уметь осознать круг своей компетенции, чтобы не превысить своих «оценочных» возмож­ностей и не навредить в первую очередь ребенку. Специалист, отдающий себе отчет в своих возможностях, никогда не возьмется за несвойственное, недоступное ему дело, сможет сказать «нет» необоснованному запросу, откуда бы он ни исходил. Этот прин­цип может быть распространен и на непосредственно диагнос­тический компонент психологической деятельности, на компе­тентность психолога в использовании тех или иных диагности­ческих технологий или отдельных методик¹.

Дополнительно к сказанному следует упомянуть еще об одном важном аспекте — оценке эффективности деятельно­сти психолога.

Оценка эффективности деятельности психолога в услови­ях регулярного образования детей до сих пор является наиме­нее разработанной. В то же время руководствоваться какими-либо критериями в оценке своей деятельности психологу край­не необходимо. Важность использования критерия успешности приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей (образовательной) среды как эффективности пси­хологической деятельности отмечается многими специалис­тами.

Оценка эффективности деятель­ности психолога косвенно может быть определена через уровень или качество социально-психологической адапта­ции ребенка в образовательной среде. Кроме того, очевидно, что эффективность работы психолога в немалой степени опре­деляется точностью и качеством оценки особенностей разви­тия ребенка.

 

5.Особенности диагностики в консультировании по проблемам детских возрастов.?!

Исходя из принципиального положения о том, что целью психологического консультирования является осознанный выбор клиента при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера, осознанное понимание всего про­исходящего в жизненном пространстве, можно поставить под сомнение достижение подобных целей при работе с детьми младшего школьного возраста.

Таким образом, основная идея и цель психологического консультирования в ее «классическом» исполнении, по крайней мере относительно, в младшего школьного возраста (тем более в условиях обучения детей с явной несформированностью как познавательной, так и эмоционально-личностной сфе­ры), не может быть, на наш взгляд, достигнута.

Возникает вполне закономерный вопрос — каково может быть содержание психологического консультирования с детьми младшего школьного возраста и может ли оно вообще существовать как одно из направлений деятельности психолога в начальной школе?

Ответ на этот вопрос можно считать положительным, если рассматривать психологическое консультирование детей младшего школьного возраста в рамках кратковременного и, преимущественно, одноразового воздействия в следующих ситуациях:

• Внезапного наступления невыраженного аффективного дезадаптивного состояния, которое нарушает требуемый в условиях образовательного учреждения поведенческий пат­терн как во время урока, так и на перемене. Причем чисто педагогическими методами не удается достигнуть необхо­димого положительного и продолжительного эффекта.

• Сразу же после какой-либо физической травмы, когда можно говорить опять же о выраженном и продолжительном нарушении требуемого поведения.

• Непосредственно после психической травмы (например, после «выволочки», которую могут устроить родители на глазах сверстников после их (родителей) разговора с педа­гогом и т. п.). Критерием необходимости пусть даже еди­ничной «релаксирующей» консультации опять же долж­но явиться наличие дезадаптивного состояния.

• Внезапного (а не запланированногозаранее) запроса педа­гога на консультацию ребенка в связи с тем, например, что учитель не может продолжать урок из-за каких-то пове­денческих особенностей ребенка вне зависимости, возник­ли ли те на уроке как-то неожиданно, или ребенок уже пришел на урок в таком состоянии.

Возможен и ряд других ситуаций, когда может потребовать­ся одноразовая консультационная деятельность психолога.

Таким образом, консультационная работа психолога в на­чальных классах приобретает характер оперативной деятель­ности, которая определяется такими критериями, как:

• внезапность возникновения, когда нет других, ориентиро­ванных на подобную работу специалистов (например, пси­хиатра или может быть даже психотерапевта, воспитателя ГПД, который имеет хорошие эмоциональные отношения с ребенком);

• кратковременность или «одноразовость» протекания. В дальнейшем либо такая консультация перерастает в пси­хологическую коррекцию (продолжительную коррекционную работу), проводимую самим специалистом (если к тому будут соответствующие показания), либо ребенок «передается» другим специалистам соответствующего профиля, которые есть в образовательном учреждении, либо родите­лям настоятельно рекомендуется обращение к специали­стам соответствующего профиля.

Последнее может быть осуществлено только после углуб­ленного психологического обследования самим психологом (в том случае, если такое обследование не было до этого прове­дено) и соответствующих выводов (рекомендаций) по резуль­татам такого обследования.

В описываемых выше ситуациях очень сложно разграни­чить собственно консультационную деятельность психолога (по критерию информационного обеспечения клиентов) и кратко­временный, даже единичный, случай коррекционной работы, ког­да подключаются не просто отдельные психотерапевтические тактики для лучшего осознания передаваемой информации, но в целом процесс работы психолога приобретает ярко выраженную психотерапевтическую ориентацию. Например, когда необходи­мы релаксирующие тактики, какие-либо другие приемы, выхо­дящие за рамки исключительно психологического содержания. Эта проблема не нашла пока адекватного решения. В то же вре­мя она особенно болезненна для системы специального образова­ния, где возможные «всплески» аффективных состояний, немо­тивированных поведенческих выходок более чем вероятны, а психиатров для оказания помощи в таких случаях в штате уч­реждения нет. Заставить родителей обратиться в соответствую­щие медицинские учреждения за специализированной помощью ребенку, как правило, не представляется возможным.

Аналогичное поведение специалиста, в случае возникно­вения подобных ситуаций, можно рекомендовать и в консультационной работе с подростками. Но, чем старше ребенок, чем менее выражены отклонения в развитии — тем шире могут быть использованы общепринятые подходы к этому направлению деятельности психолога: осознание ценностей и смысла жизни; понимание иосознание нравственных норм и правил поведения — все то, что составляет традиционную основу кон­сультирования, естественно, с учетом тех ограничений пони­мания процесса психологического консультирования, которые приведены в начале главы.