Формирование представлений о величине у детей с ТНР

Воспитанники с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) больше других испытывают затруднения в усвоении величинных понятий, приобретении речевых навыков по данному разделу. Чтобы сформировать у них определённый объём знаний, умений и навыков, требуется много времени, усилий, педагогического мастерства.При организации занятий следует всегда учитывать общедидактические принципы: последовательность; постепенность; систематичность; индивидуальный подход; доступность обучения и др. На первом этапе — обучаем, на втором — продолжаем формировать, упражняем, на третьем — закрепляем материал, используя разные приёмы и методы. При переходе к изучению новой темы необходимо помнить о повторении пройденного. Обучая детей новому, можно повторять пройденный материал, что не только позволяет углубить представления, но и даёт возможность в полном объёме и по всем разделам усвоить программный материал. Например: «Собери и сосчитай полоски одинаковые по длине», «Найди самый большой жёлтый треугольник», «Сравни два прямоугольника по ширине».Занятия будет более полезным, интересным и результативным при использовании многообразных методов (игрового, наглядного, словестного, проблемно-поискового) и приёмов, которые дополняют друг друга. Игра для ребёнка — обучение, труд, серьёзная форма воспитания. Поэтому занятия часто строятся в виде игровых комплексов.Игровые приёмы, использование сюрпризных моментов, фрагментов сказок, музыки, детских песен, стихов создают на занятии положительный эмоциональный фон, что помогает ребёнку включиться в познавательную деятельность, стимулируют его речевую и двигательную активность. А это очень важно для работы с детьми с ТНР. Например: «Угостим зверушек соком», «Завяжем куклам бантики», «Построим мост через реку». Игры и игровые упражнения помогают педагогу создавать условия, где ребята должны применить сформированные представления, речевые навыки исходя из поставленных задач («Помогите маме сделать покупки», «Мы строители», «Овощи—толстушки, овощи—худышки»). Использование наглядного метода связано с наглядно-образным, наглядно-действенным мышлением детей дошкольного возраста. Само слово величина изначально для ребёнка ничего не значит, пока взрослый не покажет, а ребёнок не проведёт пальчиком, не повторит, не почувствует. Так формируется чувственный опыт, который даёт необходимый материал для формирования представлений и понятий. Поэтому на занятиях педагог использует достаточное количество демонстрационного и раздаточного материала. Очень нравится ребятам выполнять игровые упражнения с палочками Кюизенера и блоками Дьенеша. Рассказ, описание, прямые и косвенные вопросы педагог использует исходя из того, какую задачу он решает и какого результата хочет достичь. Каждое занятие педагог должен построить так, чтобы отдельные признаки предметов, на которые он хочет обратить внимание, были значимы для детей, форма подачи материала способна вызвать их заинтересованность, познавательную активность. Перспективным и важным представляется использование проблемно-поискового метода обучения. Это активизирует мыслительную и речевую деятельность, создаёт атмосферу творческого подъёма. Например, когда педагог готовится познакомить детей с новым измерительным методом, это не стоит делать сразу, необходимо дать возможность воспитанникам самостоятельно найти способ действия, в этом случае ребёнок может идти путём опытных проб. Педагог поощряет познавательную активность детей, оценивает верные и неверные ответы, обобщает результат их действий, делает вывод, а затем предлагает свой способ действия.

30 Обучение решению некоторых видов простых задач. Затруднения при решении текстовых задач Для усвоения решения задач необходимо накопление реального опыта с предметами. Первоначально пересчитываются реальные предметы, затем их изображения, а затем символы, палочки и спички и т.д. Первые задачи носят характер инсценировок. Учитель демонстрирует определенные предметы и выполняет с ними действия.   Определение понятий условие, задача, вопрос, решение, действие, ответ – следует давать не сразу. Первоначально сформулировать условие, «что дано» и вопрос «что надо узнать». Вопрос следует выделять другим шрифтом, подчеркиванием. Задачу следует читать по частям. Необходимо обучать краткой записи задач. Не стоит давать подряд однотипные задачи, чтобы избежать шаблонности действий. Строить задачу с опорой на карточки.   Этапы работы над задачей: 1 повторение условия задачи 2 анализ условия и вопроса задачи, установление связи между ними 3 выбор арифметического действия 4 запись решения и выполнение счетных операций 5 формулирование ответа. Затруднения: - решение задачи в два действия одним действием; - неумение увидеть и понять главный вопрос задачи; - при краткой записи задачи теряют некоторые данные

 

 

31. Формир-е у уч-ся с ТНР умений разбора условия задачи, решен. задач на увел. и уменьш. числа на неск. единиц. Понимание условия задачи является необходимым звеном её правильного решения. Текст задачи остаётся для него набором слов или комплексом предложений, не связанных друг с другом. Разбор условия задачи представляет для детей с ТНР важный этап обучения. Эти дети слабо осуществляют перенос усвоенного способа решения при предъявлении им другой задачи. Исп.след. упр-я: 1. Разложение читаемого текста на его элементы 2. Нахождение вопроса на основе знания данных. 3. Нахождение соответствующих данных(«Чтобы узнать… надо знать…» 4.Запоминание условия задачи (запись и иллюстрация, схематизация, решение) Решить задачу – это значит не только ответить на её вопрос, но и обосновать свои рассуждения, доказать правильность выбора арифм. действия. Уч-ся необходимо задавать вопрос: «Почему при решении задачи вы выбрали именно эти действия?...». При обучении детей с ТНР решению мат.задач необходимо добиваться того, чтобы каждый тип рассуждений становился для них доступным, чтобы ничего не оставалось неясного с каждым новым шагом умственной деятельности. Ребёнок д. б. подведён к самост. логическому умозаключению.Умелое чередование устных и письменных упражнений в процессе проведения индивидуальной и фронтальной работы помогает обучающимся делать обобщения и выводы. Дети с ТНР испытывают трудности при решении задач на увел. и умен. числа на неск. единиц. Это объясняется.замедленным форм-ем понятия «больше» («меньше») на неск. единиц. Прежде чем приступить к форм-ю этих понятий, необходимо обеспечить овладение детьми такими понятиями, как «много», «мало», «столько же», «одинаково», «поровну», «больше», «меньше». Осн. видами практ. работ при этом могут быть выкладывание (грибов по обе стороны парты), вычерчивание, вырезание различных количеств и групп предметов. Практические упражнения дают возможность ученикам наглядно видеть правильность выполнения задания.

32.ПОДГОТОВКА К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ИО ТЕМЕ «ДВИЖЕНИЕ» Для того чтобы решать задачи на движение, надо иметь пред­ставление о расстоянии, времени, скорости. Дети с ЗПР имеют обо все этом слабое пред­ставление. К моменту поступления в школу они не имеют нужногоопыта установления зависимости между расстоянием, скоростью и временем. Вначале формируется понятие единицы времени. К моменту изучения данной темы дети должны свободно ориентироваться в частях суток и пользоваться часами. Но у детей с ЗПР нет четкого понятия о продолжитель­ности единицы времени.Для восполнения пробела целесообразно организо­вывать демонстрацию того, что можно сделать за одну се­кунду: встать со стула, взять карандаш, открыть крышку парты.Постепенно дети подводятся к осознанию понятия «минута». За минуту они учатся выполнять ряд действий..Прежде чем перейти к практическому формированию понятий «расстояние» и «скорость», уточняется понятие «транспорт». С этой целью организуются экскурсии, проводятся беседы, просматриваются учебные фильмы. В ходе беседы ученики подводятся к усвоению понятия «скорость». Постепенно дети приходят к выводу о связи скорости движения и времени, затраченном на преодоление одного и того же расстоя­ния.Одновременно знакомятся со скоростью движущихся объектов, выясняют, как быстрее добраться до дома - пеш­ком, на автобусе, велосипеде, определяют, сколь­ко времени надо затратить в каждом из этих конкретных случаев. Особое внимание следует уделить графическому изображению условия задачи. Можно нарисовать несколько пред­метов и обозначить скорость, с которой они преодолевают то иди иное расстояние. Постепенно задачи усложняются за счет включения большего числа количественных данных. Подготовительная работа должна проводиться перед решением задач на встречное движение. При этом используются практическое манипулирование с движущимися навстречу друг другу предметами, вычерчивание схем и составление таблиц. Одно­временно дети решают задачи постепенно возрастающей слож­ности. Вначале целесообразно решать задачи на движение направляю­щихся навстречу друг другу с одинаковой скоростью предметов. Затем - задачи на движение направляющихся на­встречу друг другу с разной скоростью двух предметов. При этом учащиеся должны убедиться в том, что эти предметы затрачи­вают (до встречи) на перемещение одно и то же время, понять, что один из предметов проходит большее расстояние. Вместе с тем надо уяснить, что предметы проходят все расстояние между пунктами за разное время. Через некоторое время дети переходят к решению этих задач по формуле. Важно, чтобы дети осознали, что встречное движение — это передвижение двух предметов в противоположном направле­нии, что встреча двух предметов может про­изойти, если движение началось из разных пунктов, а если пред­меты движутся из одного пункта в противоположных направлени­ях, то встреча произойти не может.Т.о., предварительная работа помогает учащимся с ЗПР приобрести запас представлений, необходимый для усвоения программного материала.

 

33. Основные направления коррекционной работы с учащимися с тяжелыми нарушениями речи. 1. Развитие звуковой стороны речи. Коррекция дефектов произношения.2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи3. Формирование связной речи4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:устойчивости внимания; способности к запоминанию; способности к переключению; навыков и приемов самоконтроля;познавательной активности; произвольности общения и поведения.5. Формирование полноценных учебных умений: планирование предстоящей деятельности; контроль за ходом своей деятельности; работа в определенном темпе;применение знаний в новых ситуациях; анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению: умения внимательно слушать и слышать учителя; умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;умения целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности: ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием; применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы; развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия;соблюдение речевого этикета при общении

 

 

34.Специфика коррекционной работы над речью с учащимися с ТНР. Устная речь-форма речи в д-ти, включ. понимание звучащей речи и осуществление реч-х высказываний в звуковой форме(говорение). Выделяют след.группы умений, необходимых для устного общения:1.собственно речевые;2.речевого этикета; 3. неречевое или невербальное общение;4.общаться на разных уровнях. Навыки и умения формируются в упражнениях.Первое, с чем сталкивается человек, усваивающий речь-это ее восприятие, кот.сопровождается внутренним проговариванием, без него невозможно внешнее проговаривание. Речи нельзя научить, ей можно научиться. Виды деят-ти в процессе которых развивается устная речь: учебно-дид.игры, дежурство, рисование, лепка, констуирование и др. в каждом виде д-ти выделяют осн.направления:1.уточнение, пополнение, систематизация представлений, знаний, понятий об окр.мире.2.расширение понимания разговорной речи.3.развитие активной речи, овладение лексикой, навыками сочетания и изменения слов при построении предложений, участие в диалоге и беседе. В процессе обучения разговорной речи используются разные методы, упражнения, беседы, наблюдения, экскурсии, показы и объяснения, работа с книгой, тренировочные упр-я с элементами уч.д-ти, что стимулировало бы к речевому общению. Организация работы по разв-ю разгов-й формы речи должна предусматривать:1. целенапр.-ю организацию процесса выполнения д-ти и подведение её итогов,2.создание такой ситуации, в кот. возникает потребность в реч.средствах общения между её участниками. Для понимания устной речи примен. разные методы, направлен. на развитие речевого внимания детей. Их надо учить вслушиваться в речь, понимать её смысл на основе различения значения слов, их форм и связей. Упр-я проводятся в нагляд. форме, с использованием знакомых детям предметов. От побудительных фраз переходят к вопросам. Особого внимания треб-т работа по разв-ю понимания предложных конструкций. Служебная роль предлогов постепенно становится доступной для уч-ся. Виды разв-я активной речи детей: разв-е разговорной речи в связи с учебно-познавательной, трудовой и в игровой деятельности. После того, как дети овладеют умением отвечать на вопросы учителя и самостоятельно задавать их, переходят к диалогам, как к форме общения. По мере овладения навыками понимания и построения предложения, создаются условия для развёрнутого устного высказывания, возможность перейти к диалогу в учебной и игр.-й ситуации. Основным направлением в обучении детей с ТНР явл. развитие речевой практики, коммуникативно обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями в общении. Учитель постепенно наращивает сложность решаемых задач, обеспечивающих переход от слова к фразе, от ситуативной к контекстной речи, от разговорной к монологической.

 

 

35 Специфика коррекции нарушений устной речи у учащихся с ринолалией. Коррекц. обучение детей, имеющих отклонение только с фонетической стороны, ведется по след. направл-м: активизация деят-сти артикуляц-го аппарата; формир. артикуляции зв.; устранение назального оттенка голоса; дифференц-я зв. с целью предупреждения нарушения зв-го анализа; автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении. Коррекц. обучение детей, имеющих фонетико-фонематич недоразвит., вкл-т перечисленные выше направления, а также систематич. упр-я по коррекции фонематич. Коррекционное обучение детей с ОНР направлено на формир. полноценной фонетич. стороны речи, развитие фонематич. представлений, овладение морфологич. и синтаксич. обобщениями, развитие связной речи. Логопедические занятия в дооперационный период: подготавл-ся активность мягкого нёба; нормализуется полож корня языка; усилив. мышечная деят-ть губ; вырабат-ся направл-ый ротовой выдох. После операции многие спец. упр-я повторяются. Сис-ма коррекц. работы по развитию фонетически правильной речи вкл-т след. разделы: развитие движ. мягкого нёба, устранение назального оттенка, постановка звуков и разв. фонематического восприятия. Большое вним-е уделяется массажу мягкого нёба, гимнастике для нёба, работе над дыханием, гимнастике для губ и щек., гимнастике для языка, провод-ся голос. упр-я на гласных зв., затем на согласных.

 

36 Специфика корр. нарушений устной речи у учащихся с дизартрией. Лог. работа состоит из двух частей: 1 часть- 1 нормализация мыш. тонуса. 2 раз-ие моторики. 3 раз-ие мимики. 4 борьба с саливацией. 5 раз-ие дых-ия. 6 работа над голосом. 2 часть – 1 корр-ия звукопр-ия, 2 корр-ия просодич стороны речи, 3 разв-ие фонматич-го слуха. При псевдоб. Д. Направления раб-ты: 1)расслабление мышц лица, шеи, артик. ап-та. Исп-ся рассл. массаж. 2) вкл-ие в занятие дыхат-ной гим-ки, отр-ка приёмов реч. дыхания. 3) раб-та по раз-тию голоса 4) упр-я направ. на активизацию мягкого нёба 5) р-та по преодолению рефлексов орального автоматизма 6) преодоление гиперсаливации. При бульбарной Д.: Напр-ия: 1)тонизирующий массаж 2)логоп. гим-ка с исп. мет-да фонет локализации. Особое внимание уделять тренировке групп мышц, кот. участвуют в образовании отрабат-х зв. при любом распределении пареза тренируют дыхат. мускулатуру и включают голос. упраж.. При мозжечковой Д.: укрепляющий массаж лицевой и артик. мускулатуры. Для усиления ощущений от движения рек-ся многие упр-ния проводить с сопротивлением. Если присутствует нозализация – приёмы по активизации мягкого нёба. Осн. задача: -выработка синхронности арт-ции и фонации, раз-тие реч. праксиса.При подкорковой Д.: арт. гим-ка пров-ся в положении способств. расслаблению реб-ка и торможению непроиз. движ-ний. Обуч. дыханию, умению воспроизводить, удерживать и ощущать разл. артик. уклады. В раб-те над звук-ем начинаем с тех зв. артикул. база для произ-ва кот. наименее сохранна(с,з,ц). При корковой Д.: артик. гим-ка направ. на разв. тонких дифференц. артик. движений, на разв. кинестетических ощущений и орального праксиса. Необх. сосредоточить внимание р-ка на ощущениях движения. Предоставить воз-ть зрит. восприятия уклада и включить произнесение зв. логопедом, затем после многократных повторений р-ка просят сам-но повторить весь комплекс. Лучше всего начинать р-ту с переднеязычными Зв, затем шипящие, сонорные, аффрикаты. Затем фор-ние грамм-кого строя речи; раз-тие связной речи.

37 Специфика коррекции нарушений устной речи у учащихся с моторной алалией. Выд. 3 ур-ня мотор-й алалии:1.Отсутствие речи или ограничение реч-х средств.2.Зачатки общеупотребит. речи. Имеется грубо выраженный грамматизм.3.Развёренутая речь с элементами фонет.-фонем. и лексико-грам.недор. Система кор. раб.: 1.Необходимо комплексное воздействие. 2.Логоп-я работа вкл. след. напр. дея-ти:                   преодоление реч. негативизма и формир. первичных коммуник. умений. 3.Формирование первичного словаря. 4.Развитие подвижности органов артикуляции и звукопостановки. 5.Накопление лексич-х средств языка.6.Формирование граммат. строя речи:формир.умений словообраз., словоизм., грамматич.е оформл. фразы.7.Развитие связанной речи: диалогической и монологической. Раб. лог.: 1. Создание речевого импульса через устан. пассивного (со стор. реб.) реч. контакта. Лог-д говорит вместо реб., выражая всё то, что нужно ему сказать и что хочет сказать сам ребёнок (раб. над общей моторикой, раб. над артик. мот.).2. Воспит. сознат. овладения реч. звуками и осваив. по подр. отд. лепетных названий. Речь лог. д.б. замедлена, круг слов ограничен. Необх. во время раб. над словом показ. предмет или картинку на слово.3. Нач. когда стан. доступ. заучивание коротких для произнош. названий отд. предметов и действий, введение их в акт. словарь. У реб. начинают появляться самостоятельно приобретённые слова. Одновр. появл. ошибки в речи: парафазии (замена звуков, замена слов), перестановки, смешение, повторение звуков, слогов, слов. Реб. знает 20 – 50 слов, может контр. свою речь. Задача – отраб. новых слов, расшир. словаря.4. Обуч. грамоте, которая обеспечивает ребёнку освоение правильной структуры слов, а в дальнейшем, и фразы. 

 

38.Специфика коррекции нарушений устной речи у учащихся с заиканием. Различают 2 случая: 1) Свежий(не более 2-ух недель). 2) Застарелый(более месяца).Раб. со школьниками.1. Вся раб-та осущ. лог. ведётся при активном участии учителей и родителей. 2. Реч. мат-л и виды зан-й сближаются со шк. зан-ями. 3. Подражание ост-ся осн. мет-дом устр. З. Активно исп-ся сис-ма спец. упр-ний, исп-ся психотерапия, б. влияние оказ-ся на ЭВС. 4. Ряд шк-ных дисциплин неб-мо предварительно прорабатывать на лог. зан-ях. А. В. Ястребова. Осн. сод-е коррекц. возд-вие д\б направлено на орг-ю спец. упр-й, кот. моделировали бы разл. вар-ты дидактич. коммуникации. 1.выработка умения усваивать и передавать инф-цию в процессе межл. общения(лог.-уч.; уч.-лог.- ученики). 2. Форм. умений и навыков в рамках регулятивного аспекта коммуник. деят-ти (отр-ся навыки свободного общения, необх. для взаим. с др. людьми).3. закрепление нав-ков своб. общения с целью обмена инф-цией. Массадилова в предложила сис-му план-я зан-тий с заик-ся в условиях шк. лог. пункта. Мет-ка направлена на постепенное усложнения форм и видов речи. Этапы: 1. пропедевтический(обслед. речи) 2. сопров-щей речи с опорой на конкр. сит.3.частичное устр-е конкр. опоры, переход к завершающей форме речи, т. е. речь по следам былых представлений (рис-е кар-к) 4. конкретная речь или предваряющая форма речи(праздники). 5. свободная от запинок речь в разл. сит-циях общения. М-ка Богомоловой. Форм-е твёрдой, ритм. речи, кот. сопр-ся полукруговыми движ-ми руки в гориз. плоскости. Эти движения предл. применять на нач. этапе для согласования ритма речи и руки. Все зан-е пред-ся разделить на хоровые упр-ния, хор-е чтение, проверка д\з, объяснение нового мат-ла и д\з. Прод-ть 80 мин.

 

 

39. Специфика коррекции нарушений письменной речи у учащихся с ТНР Все компоненты педагогического процесса, если они находятся в органическом единстве, в дидактике принято назы­вать системой обучения. Только при ее наличии можно рас­считывать на достижение педагогической задачи.Коррекция и формирование речи у детей с тяжелыми на­рушениями речи осуществляется в условиях школьного обу­чения и воспитания. Учащиеся и специальной, и общеобразо­вательной школы изучают язык как предмет, следовательно, система работы должна параллельно реализовывать образовательно-воспитательные задачи. Исходными положениями яв­ляются необходимость четкого разграничения понятий «язык» и «речь» И соответствующая дифференциация подходов к ре­шению задач речевого развития и изучения учащимися язы­ковой системы.Главное назначение, или функция, - служить средством общения людей. Язык неразрывно связан с сознанием людей, мышлением. Он служит средством формирования и выраже­ния мыслей. Речь - это способность говорить, выражать сло­вами мысль. Понятия «язык» и «речь» взаимосвязаны.Для специальной методики понятия «язык» и «речь» яв­ляются исходными. Опираясь на них, специальная методика научно определяет цели и задачи обучения речи и изучения языка как предмета, разрабатывает принципы построения системы обучения.Из характеристики языка как системы вытекают два принципиальных методических вопроса:1) следует ли при решении задачи практического овладе­ния языком заниматься каждой из его сторон отдельно, т. е. выделять уроки произношения, лексики, практической грам­матики?2) или любой из перечисленных вопросов должен совме­щать в себе работу над речью в целом без дифференциации используемого в ней материала?Целью специально организованного процесса обучения язы­ку является формирование у детей с тяжелыми нарушениями речи полноценного средства общения и выражения мыслей, создание необходимых предпосылок для изучения языка как предмета и других основ наук. В ходе обучения языку проис­ходит развитие познавательной деятельности в тесной связи с коррекцией и формированием речи. Обучение языку в специ­альной школе имеет четко выраженную практическую направ­ленность. Программой для специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи выдвигают­ся следующие направления:1) развитие понимания обращенной к детям устной речи;2) формирование активной устной речи учащихся;3) обучение произношению;4) обучение письменной речи;5) формирование словарного запаса;6) формирование грамматического строя речи.

 

40 Орган. и провед. раб. по обуч. звукопроизн. Обуч. делится на 3этапа. Длител. 1 этапа обучения—1—1,5 мес.. Одной из осн. задач этого периода явл. разв.е фонемат. слуха. Надо науч. детей вслушиваться в речь, различать и запом. различные звуковые элементы. Одноврем. начин. работа над разв. подвижности реч. аппарата, уточнением произнош. имеющихся у детей звуков, постановкой отсутств. Проводятся упр. на различение звуков от резко отличных до акустически и артикул.-близких. Ведется большая подготовка к анализу зву.состава слова.2 этап 1,5—2 месяца. В это время боль-шое вним. уделяется дифферен. звуков по твердости-мягкости, звонкости-глухости. Продол. раб., направ. на разв. умения узнавать, различ. и выд. звуки из слова. Школ. учатся различать в словах ударные и безуд. гл.В целях подготовки учащихся к овладению грамотой на базе звуковой работы развив. навыки членения слов на слоги, предл. на слова, навыки полного звуко-слогов. анализа с опорой на схемы.3 этапа продолж. обуч. детей правильному произношению звуков, проводится раб. по диффер.звуков (твердых-мяг., свист.-шип., зв.-глух.).По мере усвоения д. новых зв. и слов с этими звуками все больше появл. возможность закреплять в правильно произносимой речи словар. и граммат. материал, отработан. в соответ.с программой по разв. речи.

 

41.Особенности коррекционно-развивающей работы у уч-ся с ТНР в условиях специального обучения и воспитания. Основные направления работы Коррекция дефектов звукопроизношения

Преимущественно на I ступени коррекционно-педагогического процесса проводится работа по автоматизации и дифференциации дефектно произносимых звуков с учетом анатомического строения артикуляционного аппарата и психо-физических особенностей уч-ся. В процессе работы над звуковой стороной речи и формировании умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи уч-ся учатся_ узнавать звуки речи и не смешивать их _ осуществлять слуховой контроль за собственным произношением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков._ принимать необходимые артикуляционные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука_ варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими с другими звуками в потоке речи, безошибочно использовать звук во всех видах речи. Уточнение и коррекция звукопроизношения осуществляются с опорой на зрительное, слуховое и тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Поэтапно поставленный и уточненный звук автоматизируется на материале слогов, слов, предложений, текстов, определяется наличие и место его в слове, предложении, тексте. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению и автоматизации поставленных звуков. Однако основная цель- их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.В процессе работы каждый из звуков соотносится с определенной буквой. Коррекция звукопроизношения играет на начальном этапе коррекции речи главенствующую роль,т.к. в дальнейшем позволяет избежать неправильного проговаривания,что в свою очередь может вызвать ошибки на письме(артикуляторно-акустическая дисграфия) Развитие фонематического восприятия При нарушении фонематического слуха может наблюдаться недостаточное различение узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено; недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении; глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове. В процессе обучения данной категории детей в условиях специализированной школы решаются следующие задачи: *уточнить и закрепить произношение сохранных звуков, а также исправить произношение нарушенных звуков с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; *с помощью специальных приемов научить различать и сопоставлять смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане, запоминать и воспроизводить ряды звуков и слогов;*определять наличие и места звука в слове(начало, середина, конец),определение места звука по отношению к другим(какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове)*сформировать навыки звуко-слогового анализа и синтеза т.е. развить умение делить слово на слоги, производя их последовательный анализ, а также производить обратные операции(синтез

 

 

42Технологическая карта коррекционных занятий. Корр-разв.раб. уч-ля-дефектолога строится с учетом возрастных и индивид. особенностей уч-ся в соответствии со стр-рой и хар-ром нарушений, их влияние на уч. дея-ть и общее разв. ребенка. Основной формой ее организ. явл. индивид. и групповые корр.-разв. занятия. При планировании корр. занятий необходимо учитывать: 1)р-ты псих.-пед. изучения учащихся; 2) объем корр. занятий, к-рый зависит от условий организации обучения. М-ка проведения корр.екционных занятий – составляют корр.-разв. упр., направленные на решение корр.-разв. задач.Целью корр. раб.с этими детьми явл. прежде всего разв. общих спб-стей к учению. Основным направл. корр. раб.:1)Формир. содержательной учеб.мотивации; 2)Формир. учеб. дея-ти детей и коррекция недостатков в ее основных стр-ных звеньях: информационно-ориентационном,оперативно-сполнительском, контрольно-оценочном; 3) 3)Разв. лич-ных компонентов познават. дея-ти (познават. активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллект. пассивности, безынициативности, изначально хар-щих боль-во детей с т. о.; 4)Разв. до необх.о уровня псих.х (психофизиологических) ф-ций, обеспеч. уч. дея-сть: фонематич.слуха, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентации, координации в с-ме «глаз – рука», мелких мышц руки, памяти и др. 5)Обогащение кругозора детей, формир. отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, к-рые дадут возможность ребенку воспринимать учебный материал осознанно; 6)Разв. речи до уровня, позвол. детям вкл. в учеб.процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учеб. материал.Урок, Тема, Цель, Задачи: Обучающие, Развивающие, Воспитывающие.

Этапы и задачи занят.

М-ды и приемы кор. Раб, задания

Оборуд-е

Помощь

Примеч-е

 Структурная карта кор. занятия состоит из 5 граф: в 1-ой отраж. этапы занятия и последовательно решаемые задачи; 2-ой графе – м-ды и приемы решения поставл. задач, задания уч-ся на основе этим м-дов и приемов; 3-ой- оборудование; 4-ой – возможные виды помощи уч-ся при выполн. задания; 5-ой – примечания.

Содерж. такой тех. карты соответств. следуещей логике: 1) над чем буду работать (послед. решение задач); 2) как буду раб. над решением каждой из задач; 3) что мне для этого понадобиться(т.е оборуд.); 4) какую помощь можно оказ. детям при выполн. задания или трудностях; 5) заполн. после занятия, помечается какая задача неактуальна, кто справился сама, кому помогали, это экспресс – анализ помогает спланировать последующее занятие.Тех.карта диагностич. занятия отлич. от корр. Структурно оно представл. 4 графами: Тема ___Задачи:____ 

Этапы и задачи занятия

Задания

Оборуд.

Р-ты выполн-я задания

В 1-ой графе – отраж. этапы занятия и последовательно решаемые задачи; 2) диагност. задание; 3) оборудование; 4) р-ты выполнения.

 

 

43 Коммун. техн. обуч. языку в спец. шк.(А.М.Змушко) Специфич. объект спец. педаг. – дети с– всегда заставляет искать своеобразные пути их обуч. и восп. Поэтому достаточно часто технологии обуч., давно известные в специальной педагогике, значительно позже находят свое применение в общей. Особенностью комм. тех. явл. опора на взаимосвязанное комплексное обуч. всем видам речевой деят.: аудированию, говорению, чтению и письму. Гл. при ком. тех. обуч. оказывается содержание речевого поведения, состоящего из речевых поступков и обусловленного речевой ситуацией. Ком.т. предусматривает функциональность обучения. Уч. спрашивает, подтверж. мысль, побуждает к действию, высказ. сомнение, и в ходе этого актуализирует граммат. нормы. При этом д.б. обеспечена новизна реч. ситуаций. Реализация к.т. осн. на след. принципах.1 деятельностного опосредствования зн. означает, что осн. способом овладения ком. компетенцией явл. разные виды деятельности.2 ситуативности предусм. исп. ситуации как единицы организации процесса обучения языку. С помощью сит. уста. система взаимоотношений тех, кто общается.3 функциональности-отбор уч. мат., кот. служит потребн. уч., обеспечивает эти потребности.4создания положит. эмоц. фона- обуч. д. воздействовать не только на мышл. д., но и на их чувства, эмоции. При исп. к.т. обучения языку в спец. ш. значимым остается принцип корр. напр., кот. обусловливает применение системы спец. заданий по развитию воспр. мысл. операций; выработку интел. действий; работу по формир. личности уч.Корр. осущ. на каждом уроке и средствами каждого задания.Целью обучения языку явл. формирование комм. компе-тенции учащихся. При орган. ур. языка по к.т. знач. часть времени отводится активной реч.практике учащ., протекающей в условиях спец. созданных реч. ситуаций на темы, связ. с жизнью и бытом д. К.т. предпол. исп. след. форм обучения: парной, груп., коллек.

 

44. Задачи и направления формирования лексики у учащихся с ТНР. Особ.реч. развития учащихся с ТНР определяют необходимость выделения специальных направлений в работе со школьниками по уточнению, а иногда и по формированию речевых навыков и умений.1. Сис­темный характер языка требует не изучения изолированных фактов, а усвоения языковых явлений в их взаимосвязи.2. Программные темы рассматриваются как звенья одной цепи. Языковой материал тесно связывается с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно направленных речевых заданий.3. Задачи коррекции и развития умений и навыков грам­матически правильной речи решаются на практической основе. Уточнение и обо­бщение словаря – первоочередная задача, но она выполняет­ся на синтаксической основе – в процессе построения словосочетаний и предложений, диалогов и текстов. 4. При использовании дидактических материалов по основным разделам морфологии соблюдается такая закономерность: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений происходит в определенной последовательности: от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию, употреблению в различных контекстах с разными коммуникативными задачами. В связи с изучением на уроках рус.яз.грамм-х тем «Лексика», «Состав слова и словообразование» и тем, связанных с изучением частей речи, выделяют четыре направления работы, выполняющие основную коррекц. нагрузку:уточнение и практическое использование словоформ в связи с выражением смысловых отношений (понимание и практич. употребление падежной системы имен сущ. и прил., а также видовременных форм глаголов, причастий и деепричастий);уточ. и расшир.Лекс. запаса, что вкл-т работу над составом слова и словообр-м, над по­ниманием тех значений, которые привносятся приставками и суффиксами; работа с многозначными словами, в том числе со словами, имеющими отвлеченное или переносное значение.

45 Мет. раб. по овладению грамат. строем речи. Недостатки граммат. строя речи мешают в общении, выз. трудности в овладении письмом. В связи с этим важное знач. имеет длительная логоп. раб., напр. на форм. грамм. правильной фразы, умения изменять слова, различать слова по признакам. Направления в раб.:разв. умения исп. в речи предлоги;разв. навыков конструирования предложений;обуч. согласованию различных частей речи. Фёдорова А.Э. выделяет следующие этапы работы над грамматическими умениями.1Обуч. согласованию различных частей речи следует начинать с согласования прилагат. с существ.. При этом необх. параллельно вести раб. по разв. слов. запаса учащ. Ознакомив учащихся с прилагат., можно предложить след. виды заданий: из предложенных слов выписать прилагат.;дописать ок