Орган. и содерж. обуч. грамоте и разв. речи ТНР и ТО

В основе современных методик начального обучения чтению лежит звуковой аналитико-синтетический метод, т.е. в процессе овладения чтением дети сначала знакомятся со звуком, и лишь потом с буквой. Поэтому пропедевтический этап в обучении чтению направлен на формирование ориентировки в звуковой стороне речи. Цель занятий по подготовке к обучению грамоте в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи – развитие интереса к родному языку, осознание его элементарных закономерностей, превращение речи из средства общения еще и в объект познания, а также развитие умственных способностей дошкольников. Другими словами, занятия по обучению грамоте в дошкольном учреждении – это начальная ступень послед.систематич.изучен языка в школе. Основными задач подготовки дошк. с тяжелыми нар. речи к обуч. грамоте являются:Разв. фонем. воспр. Формир. элементарных навыков звук. анализа и синтеза. Исправл. недостатков звукопр.Задачи, реализуемые на занятиях в процессе подготовки к об. грамоте, можно сформулир.след. образом:знакомить с понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение»;знакомить с основными свойствами фонемат. (звукового) строения слова; знакомить с моделями (схемами) слов и предлож., специальными символами для обознач.звуков; научить называть и подбирать слова, обознач. названия предметов, действий, признаков предмета;научить сравнивать звуки по их качеств. харак-м (гласные, твердые и мягкие согласные, глухие и звонкие согласные), сопоставлять слова по звуковому составу; научить слоговому членению слов, выделению слогов из слова, постановке ударения в словах, определению ударного слога; научить различать в предлож. слова на слух, определять их колич. и послед., составлять предлож., в том числе и с заданным колич. слов. На зан. по обуч. грамоте необходимо исп. специальные упр. по профилактике дислексии и диграфии. должны включать раб. по раз. слухового, фонематич. и зрительно-простран. Воспр., развитию всех форм языкового анализа и синтеза. Следует помнить, что у детей, имеющих нарушения устной речи, возможны прогнозируемые трудности в овладении чтением и письмом. Наиболее типичными являются: - трудности слиян. звуков в слоги и слова;- взаимные замены фонетически или артикул.-близких согл. зв. (свистящих – шипящих, мягких – тв., зв. – глух.);- побукв. чт.; - искаж.слог.структуры слова;- резко замедленный темп чтения; - нарушение понимания прочитанного;- замены букв при письме;- пропуски согласных звуков (букв) в стечениях;- слияние двух или нескольких слов в одно слово;- стойкие орфографические ошибки. Из сказанного выше видна огромная роль занятий по обучению грамоте в дошкольном учреждении в предупреждении дислексии и дисграфии при овладении ребенком письменной речью.

 

19 метод. обуч. грамат. и провопис. З адачи изучения грамматики и правописания:сформир. у детей первонач.языковые обобщения (фонемат., морфолог., синтаксические),совершенствовать произносит. сторону речи,развивать способность к язык. анализу (анализу предложений на слова, морфолог., фонемат.),разв. навыкисемантич.программирования и язык. оформления как предложений, так и связной речи,обучить некот. правилам орфографии,разв. связное устное и письм. высказывание, этапы формир. граммат. понятий и т.д. В нач. кл. начин. раб. над формир.: 1морфолог.х понятий «имя сущ.», «имя прилагат.», «глагол», «предлог»; 2синтаксич. понятий «предложение», «подлежащее», «сказуемое», «словосочет.»; в)словообразоват. понятий «корень», «приставка», «суффикс»,«окончание», «однокоренные слова» и др.Процесс раб. над понятием.В граммат. понятиях обобщены существенные признаки языковых явлений. Следоват., процесс раб. над усвоением понятия прежде всего д. вкл. анализ определ. языкового матер. в целях выделения существенных признаков изучаемого понятия. Существен. признаки — это признаки отличит., без кот. того или иного понятия, как такового, б. не м.(они составляют его суть).Напр., для окончания как морфемы характ. два таких существ. признака:1окончание — изменяемая часть слова;2окончание вып. синтаксическую или формообразующую функ.Но не только этими признаками ограничивается характеристика данного понятия. Окончание имеет еще ряд несущественных признаков, т.е. таких, которые вотдельных словах могут быть, а в других могут и отсутствовать. Процесс формир. языковых понятий условно делится на 4 этапа.1.Анализ язык. материала в целях выдел. существ. признаков понятия. На данном этапе осущ. абстрагирование от лексического значения конкретных слов и предложений и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Учащ. овлад. такими умств. операциями, как анализ и абстрагирование.2.Обобщение признаков и устан. связей между признаками понятия (установление внутрипон. связей), введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования. 3.Осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. 4.Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале. Методич. условия:1)активная умств. деят. учащихся (коллект. поиск для решения проблемы) 2)целенаправл. работа над развит. у детей лингвистического отнош. к слову и предложению; 3)осознание существ. и несущест. признаков понятия; 4)включ. нового понятия в систему ранее изученных; 5) раскрытие сущности связи языковых категорий в процессе изуч. новой категории; 6) нагл. изуч. понятия (таблицы, схемы),К аналит. упр. относится граммат. разбор, включ. разбор по частям речи (морфолог. и по членам предложения (синтак).

 

22. Дидактические требования к отбору текстов для чтения в работе с учащимися с ТНР.

Текст - служит осн. источником уч. инф-ции, обязательной для освоения и изучения. При отборе текстов для детей с ТНР важно учитывать особенности речи, мышления, внимания, памяти, жизненного опыта. Имеет значение и структура текста, его оформление, наличие иллюстраций.Способы адаптации текста:-упрощение смысловой структуры (исключение отдельных блоков, абзацев);-уменьшение смысловой плотности текста (уменьшение связей – кол-во, выраженных прич-следственных, врем. и др. логич. отношений между описываемыми явлениями). В спец. школах следует привлекать внимание детей к заголовку, конечным знакам препинания, большой букве как указателя начала предложения; важно в уч-ках уделять внимание использованию не буквенным графическим средствам, а знакам ударения, подчеркиванию, различению букв и слов по цвету и т.д..

 

 

20. Необх.предп. и условия формир-я орфогр-о навыка учащихся с тнр. Форм. Орфогр-х навыковсл. и длительный процесс. Необх. строгая взаимосвязь м/у всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретич. знания для обоснования написания слова, т. е. действовать сознательно. Необх. уст-ть, какие знания и умения составляют фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции м/у собой. Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы, предложенные Львовым М.Р.:1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).Львов М.Р. выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи: 1) увидеть орфограмму в слове; 2) определить ее вид; 3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы; 4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения; 5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму. Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.Важнейшими усл. овладения навыком являются: 1) знание правил; 2) знание приемов, правил и умение их применять; 3) упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение. А также: 1) высокий уровень преподавания орфографии; 2) связь между сформированием орфографических навыков и развития; 3) вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений младших школьников в применении орфографических правил.

21. Требования к системе упражнений для усвоения грамматических знаний, умений и навыков. Упражнения – основное ср-во фор-ния умений и навыков уч-ся. Они должны предст-ть собой систему, а не набор случ-х эл-тов. Прежде всего надо определить цель упр-ния и сообщить ее уч-кам. Это можно сделать по-разному. Напр: поучимся находить страдательные причастия в тексте; и т.д. Учет особенностей изучаемого материала: надо определить, какие виды упр-ний будут преобладать: устн. или письм. Если изуч-ся правило правоп-ния, планируется больше письм. упр-ний. При работе с непроверяемыми написаниями исп-ем послоговое прогов-ние, этимологический анализ, словообр-ные упр-ния. Для работы по культуре речи полезны устные упр-ния, хоровое проговаривание, так как органы речи необх-мо тренировать. При изучении фонетики предпочтение отдается уст-м заданиям. Варьирование язык-го (дид-го) материала. Яз-вой мат-л, относящийся к одному и тому же правилу, неоднороден по своим семантическим, фонетическим, морфол-ким и синтак-ким особ-тям. Эти особ-ти, их различное сочетание и создают то, что называют вар-тами яз-вого мат-ла. Перед изуч-м нового мат-ла уч-ль устанав-ет вар-ты мат-ла, отбирает те, которые следует изучать, намечает, когда и в какой последов-сти над ними работать, затем включает их в упр-ния. Обычно сначала даются менее трудные вар-ты, а затем более трудные. Каждое упр-ние должно основываться на пред-щем, опираться на него и помогать двигаться вперед. Начинаем работу с упр-ний только на новое правило; затем подключаем сходный мат-л, чтобы предупредить смешивание похожих явлений или правил. Нужна работа не только со словами, но и с предложениями, связным текстом.

 

 

23.Словарная работа на уроке чтения. Словарная работа по тексту на уроках чтения способствует развитию связной речи. Задачи словарной работы на уроке чтения сводятся к следующему: раскрыть значения слов; расширить словарь и ввести новые слова в речевую практику; познакомить учащихся с языковыми и средствами, ввести их в речь; развить связную устную и письменную речь. Словарная работа ведется с учетом дидактических принципов сознательности и активности, последовательности и систематичности, доступности, индивидуального подхода и др. Словарная работа является звеном в системе работы по обогащению и развитию речи. Условно выделяются следующие разделы:объяснение нового материала - новых слов; закрепление словаря, включаемого в речь;лексические упражнения.К приемам объяснения слов можно отнести: показ предмета или его изображения (наиболее часто используемый прием); описание предмета словами (например, поземка - ветер со снегом); логическое определение понятий (например, капиталисты - богатые люди, владельцы фабрик и заводов); объяснение слова с помощью видового или родового понятия (например, рябина, калина, можжевеловые – лесные ягоды); расчленение общего понятия на конкретные (например, бедняки - крестьяне, рабочие); обучение пониманию слова в контексте; использование выразительного чтения для понимания значения слова; рассказ учителя о том или ином явлении, его объяснение. На уроках чтения в 4-5-х классах увеличивается доля морфологического анализа при усвоении значения слова. Этот прием развивает мыслительную активность и требует знаний грамматики. Словарная работа органически вплетается в содержание урока. Период закрепления нового слова у детей с тяжелыми нарушениями речи более длительный, чем у их здоровых сверстников. Форма закрепления различна: это и ведение словарей (постатейный и тематический), и составление предложения с новыми словами, и включение их в разный контекст и др. Речевая практика учащегося на уроке чтения разнообразна: от ответов на вопросы до развернутых связных высказываний. В соответствии с характером высказываний задания можно распределить на три группы: 1-я - задания воспроизводящего, репродуктивного характера (нахождение новых слов, фраз, ответы на вопросы, выборочное чтение); 2-я - задания полупродуцирующего характера (пересказы, устные характеристики, описания); 3-я - задания творческого характера (высказывания, описание эпизодов, рецензии). Программа по развитию устной речи выделяет четыре типа уроков, на которых ведется лексическая работа: уроки, где лексический материал усваивается по темам; уроки, где усваиваются классы предметов, формируются обобщенные названия; уроки, где усваивается материал, группирующийся по лексико-грамматическим приз накам; уроки по усвоению местоимений. Содержание лексической работы определено программой.

 

24..Орган. и содерж. обуч.чт.и разв. речи детей с ТНР и ТО. Чтение – сложный психофиз. процесс, где участвуют различные анализаторы: зрительный, речевой, речеслуховой; в основе его лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей. Чтение более сложно, чем устная речь, процесс начинается со зрительного восприятия, различия и узнавания букв, затем соотнесения букв с соответствующим звуком, и осуществляется воспроизведением звукопроизношения образа слова его прочитывания и вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. В процессе чтения две стороны: техническая (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловая, которая является основной целью чтения. Развитие речи – одна из важнейших и сложных задач начального обучения, так как слово неотделимо от мышления, является формой, средством выражения мысли, т.е. развитие речи это, прежде всего, развитие мышления. Сначала вопросы учителя ставятся в обобщенной форме (рассмотрите этот цветок, гриб) и скажите все, что о нем можно сказать. Сначала называют мало признаков, затем охватывают больше, каков он разносторонне. Формирование навыка чтения у детей с задержкой психического развития имеет свои особенности, это сложный процесс и задача его в том, чтобы научить учащихся слушать слово. При выработке навыка чтения вслух, ставят следующие задачи: читать правильно, бегло, выразительно, произнося первый слог – смотри на второй. Навык чтения состоит из четырех сторон: 1)Сознат. (поним. слов, словосочетаний, предлож., частей текста, текста в целом, установл. своего отнош. к чтению). 2) Выразит. (чтение с соблюд. Интонацион., оценочных,  пунктуац. пауз, громкость, четкость). 3)Правильность (отсутствие повторов, ошибок, замен). 4)Беглость (чтение такого количества знаков, которое соответствует норме). Формирование навыка чтения:1) Первая ступень – усвоить графическое обозначение единиц чтения – буквы.2) Вторая ступень –слоговое чтение, понимание отстает от процесса чтения.3) Становление целостных приемов восприятия (целыми словами). Ребенок осознает слово как часть предложения.4) Синтетическое чтение (беглое) сформировавшийся навык. Понимание здесь даже опережает сам технический процесс чтения. При обучении чтению детей с ЗПР существуют особенности коррекционной работы, необходимо насытить процесс обучения чтению большим количеством упражнений, позволяющих осваивать навыки чтения на каждой ступени, сначала – это образ буквы – дифференциация похожих букв, упражнения в словообразование и в словоизменении, использовать предварительную подготовку детей к чтению текста. Сначала тренировать в техническом чтении этих слов – выписать на доску можно по слогам, с ударением, поупражнять в прочтении этих слов. Прием «жужжащего» чтения, читать по пять минут на каждом уроке всем вместе в полголоса. Постепенный переход от легкого к сложному при большом количестве упражнений. С разными интонациями читать одно и то же предложение. Прочитать текст в сравнении: медленно – как черепашка, трусливо – как зайка, заливисто – как птичка. Формирование навыков чтения целыми словами – при помощи специальных методических приемов, научить слушать слово, то есть воспринимать на слух. Приемы: ежедневное хоровое и индивидуальное чтение слогов и составление из них слов по слоговым таблицам, чтение «птичьим базаром», все читают тихим голосом, чтение цепочкой, чтение до урока, написанных на доске печатным шрифтом слов, предложений, текстов из знакомых детям букв и слогов; систематическая коллективная работа учащихся над ошибками, допущенными учеником.Содержание практических заданий рассчитано на развитие слуховой, зрительной, моторной памяти учащихся по расширению и уточнению словарного запаса, упражнения над предложением и текстом.

 

25.Задачи, содерж-е раб. по разв-ю устн. Р. Важнейш. принципы – коррекц. направл-ти, инд. и дифференц. подхода, прочн-ти усвоения ЗУН, опоры на сохранн.анализаторы. Раб. над просодическ. компонентом (однообрн., монотонн. речь без эмоц. оттенка,неправ. удар-е и расстан-ка пауз): чт-е с разн. интонац., раб. над удар-ем, мелодикой Р. Особ. знач-е – логич. удар-е (гл. слово в предложен.). Цель – реч. и языков. разв-е реб. Задачи: 1.выраб-ка навыков произнош-я, соответствующ. орфоэпич. нормам русс. яз.2.обогащ-е словарн. запаса. 3.формир-е коммуникативн.-реч. умений и нав-в.4. овлад-е осмысл. чт-ем и говорением. 5. формир-е нравств. и эстетич. представл-ий. Раб. по разв-ю разгов. и связн. монологич. речи на основе обогащ-я и уточнения словарн. запаса и практич. овлад-я осн. закономерн-тями грамм. строя языка. Уч-ся необх. употребл. Не только сущ., прилаг., глаголы, но и числит-е, местоим-я.кажд. нов. слово – посредством осмысл-я его знач-я в словосочет-ии. Разделы: «Звуки и буквы» - разв-е фонематич. восприят., умения четко и прав. произносить зв., усвоение различ-я м\д гласн.(ударн. И безударн.) и согл.(тёрд. и мягк., звонк. и глух.). Звуко-букв. и слогов. анализ. Умен-я различать зв. на слух и воспроизв-ть их на письме. «Слово»- обогащ-е и активиз-я словарн. запаса. Вним-е – лексич. знач-ю слова. Знаком-во с синоним., антоним. и многозначн-тью слова. Грамм. знач-е – в пр-ссе изуч-я сос-ва слова (корень, приставка..). Знак-во с осн. частями Р. и их характер-ками. «Предлож-е» - разв-е связн. Р., умения построить, распространить и т.д. Упражн-я на установл-е связи слов в предл.,используя схемы. Знак-во с гл. и второстепен., однородн. членами предл-я. «Текст» учим выделять гл. мысль, озаглавливать, делить на части, составлять план, пересказывать, составлять сам текст. «Развитие Р.» на кажд. ур. При необх-ти – отдельн. ур. Раб. тесно связана с темой. Раб. над умением устно и письм. излагать свои мысли, правильно воспринимать и понимать Р., умением вслушиваться и понимать содерж-е Р. Формир-е коммуникат. спос-тей. Стимуляция реч. активн-ти. Формир-е импрессивн. Р. Разв-е словаря. Учточн-е знач-ий слов. Использов-е слова в прав. грамм. форме. Описание предм. по цвету, форме, назнач-ю. Формир-е умения составл. небольш. (2-3 предл.) рассказ. Подбор и гуппир-ка слов, близких и противопол. по смыслу. Ответы на вопр. по прочит. тексту. И т.д. «Этика Р.» - разв-е этич. нав-в. (просьба, обращ-е Как пройти(проехать)?, Где находится? И т.д.).

 

26. Орг. и содер. об. «Мат». Основу нач. курса мат. в школах для детей с ТНР и ТО сост. представл. о натур.числе и нуле, 4 арифм. Действ.с целыми положит. Числ., об их важнейших св-вах и основан. на этих З осознан.и прочное усвоение приемов уст. и письм. вычисл.Обуч. Мат. в I—V кл. предусм. формир.. элемент. матем. представл. и логич. структур мышл., кот. готовят детей к использ. матем. З в повседн. жизни. При изуч. нач. курса мат. осущ. первонач. освоение колич. отнош-й и простран. форм окруж. мира, выраб.умения анализ-ть, синт-ть, обобщать, абстраг-ть, конкрет-ть. На основе собствен практич. действий уч-ся знакомятся с некот. матем. закон-ми, учатся прим. приобрет. З при реш. практич. задач. В процессе нач.обуч. матем. должны рационально сочетаться игровые, объяснит.-иллюстр. и эвристич. методы. Обуч. через игру предусматр. использ. спец. обуч.игр, в кот. отражены важные матем. идеи. Одной из целей –освоение окруж. пространства, разв. простр. представ. Этому служит изуч. геом. матер.: знак. с телами, линиями, выдел. фигур опред. формы, некот.хар-тик этих фигур. Обуч. провод.в тесной связи с воспит. и разв. Мат. способ. разв. памяти, вним., наблюд-сти, создает реальные предпосылки для разв.логич. мышл. Задача учителя — более полно исп-ть все эти. Курс матем. имеет спирально-концентрич. построение. В нем выдел.след. концентры: пропедев. (дочисловой) период, однознач. числа, двузнач., трех-знач. и четырехзнач. числа, многознач. числа (от 1 до 1 000 000). В прогр. определены треб-я к ЗУН на каждый год обуч., а в V кл. — уровень ЗУН, необх-х для преемственной связи с курсом мат. в VI кл. Пропедев. период Цель – на основе предм.практич. действий уточнить представ.о величине, форме, цвете предметов, об их колич. и временных понятиях. Основное содерж. – операции с предметами и их совокупностями (объед. совокупн.предметов и выдел. их части, сравн. совокуп., их упоряд. и т. д.). Понятие числа вводится на основе формир. навыков колич. сравнения множеств. В I кл. до 20, во II — в пред.100, в III —1000, в IV —10 000, в V кл. —1 000 000. В нач. курсе мат. изуч. четыре ариф. действия с положит. натур. числами: слож., вычит., умнож. и дел.. Пон. об арифм. действиях формир.на основе практич. опер. с предмет. множ-ми.Ознаком. с письм. приемами выполн. слож. и выч.многозн. чисел начин. с III кл. В IV—V – формир. навыки письм. вычислений при слож. и вычит., умнож. и дел. Многозн. чисел в пределах 1 000 000.

 

27.Форм-ние у уч-ся с ТНР навыков количественного сопоставления множеств Формирование. При подготовке к обучению математике, особое внимание следует уделить формированию у них представления о множестве как о структурно-целостном единстве, состоящем одновременно из отдельных элементов. Составляя и дробя множества из однородных, а затем и неоднородных предметов, дети узнают, что всякое множество образуется из отдельных предметов. Соединение элементов в единое целое и дробление целого на элементы должны проводиться одновременно. В ходе выполнения заданий необходимо побуждать детей самостоятельно пользоваться словами «по одному», «ни одного», «каждый». Познакомив детей с основными признаками предметов (цвет, форма, размер), нужно обратить их внимание на то, что множества могут образовываться и из разнородных предметов. Составляя множество из двух частей (например, одна часть - кубики красного, а другая - кубики зеленого цвета) и выделяя затем эти составляющие части множества, учащиеся должны научиться видеть, с одной стороны, все целое множество, обладающее общим признаком (например, форма), а с другой стороны, его части, имеющие свой признак (например, цвет). Действуя таким образом со множествами, дети учатся находить общий признак, по которому можно производить объединение нескольких множеств в одно целое; кроме того, они овладевают умением находить признаки, на основе которых можно производить выделение частей, составляющих множество. Для определения большей или меньшей по численности части множества необходимо научить детей сравнивать их (без счета) способом взаимооднозначного соответствия, выделяя при этом признаки, указывающие на то, что в одной части предметов больше (есть «лишние»), а в другой - меньше (предметов «недостает»). При этом дети также должны понять и сказать, что больше: целое множество или его часть. Одновременно дети знакомятся с понятиями «поровну», «больше», «меньше», «каждый», «все», «несколько», «столько же». Удаление части множества позволяет детям наблюдать, что оно (множество) уменьшается. К пониманию количественных отношений и счета предметов дети подходят в процессе выделения из любого множества одного предмета и нескольких (многих) предметов. Упражнения в нахождении отношений «много» — «один» должны проводиться в самых разных ситуациях — в классной и внеклассной обстановке. На основе сравнения элементов множеств путем взаимооднозначного соответствий детям показывается, что число, следующее за данным, образуется путем прибавления одного предмета, а предыдущее— путем удаления одного предмета. Необх., чтобы дети научились считать про себя, не дотрагиваясь до самих предметов. При работе со множествами след. готовить детей к счету группами. Для этого необх. увидеть и понять, что числа один, два, три и т. д. могут обозначать не только количество отдельных предметов, но и число групп (подгрупп) предметов в едином множестве. В то же время при составлении множества из двух частей, различающихся между собой цветом, формой, размером и количеством элементов, дети должны прийти к выводу о том, что, как множество может быть составлено из разных частей, так и число может состоять из нескольких меньших чисел (5—это 2 и 3). Если дети увидят и поймут, что число состоит из опред. кол-ва единиц, как оно образуется, каковы отношения м/у рядом стоящими числами, какое место занимает число посреди др. чисел, легко усвоят, что всякое число можно разложить на единицы или на другие меньшие числа (состав числа).

 

28. Формирование у учащихся с ТНР представлений о натуральном ряде чисел и умений ориентироваться в нем. Сформировать представления числа, счета и дать некоторые первоначальные свойства натурального ряда чисел у детей с ТНР – задача чрезвычайно сложная. Ее решение возможно лишь при широком использовании средств наглядности, учете индивидуальных возможностей каждого ребенка, его прошлого опыта͵ тех общих и индивидуальных трудностей, которые возникают у учащихся при изучении материала.Дети с ТНР с трудом овладевают натуральным рядом чисел. Несмотря на то что дети обычно правильно называют числа первого десятка, они часто не умеют сосчитывать предметы. Называя, например, число два, дети часто имеют в виду лишь один, последний по счету предмет. В подготовку детей с ТНР к усвоению начального курса математики входят упражнения в счете разнообразных реальных предметов в классе, дома, на улице. В формировании представлений о числе есть несколько аспектов, которые условно можно назвать смысловой, знаниевый и процедурный. Эти аспекты отражают три характеристики качества владения понятием числа – понимание, знание и умение. Современный и эффективный подход к формированию понятия числа у младших школьников состоит в том, чтобы идти от имеющихся у детей числовых представлений и опыта предметной деятельности во всем их многообразии. Число при таком подходе выступает в единстве всех своих свойств. Оно предстает перед детьми многопланово: как обозначение количества предметов в группе и как выражение длины, площади, массы, температуры и т. п. конкретных объектов, как признак некоторых объектов и ситуаций и как элемент упорядоченного множества, как средство упорядочивания и как группа слов родного языка, используемых, как и любые другие слова, в основных и переносных своих значениях. Формирование понятия числа у младших школьников условно можно разделить на несколько блоков.Первый этап. Обобщение и систематизация числовых представлений, полученных в дошкольный период. Задача освоения содержания первого блока – обеспечить понимание смыслов числа, отношений между числами, арифметических действий, а также овладение техникой счета предметов в группе, техникой письма. Работа учащихся в первом блоке должна обеспечить элементарную числовую грамотность. В нее входит свободное, прочное знание последовательности чисел начального отрезка натурального ряда (наибольшее число этого отрезка может быть различным для разных учащихся, но не меньшим того минимума, который учитель запланировал в соответствии с возможностями учащихся.Второй. Обеспечение знания особенностей количественных и порядковых числительных, знания цифр, знаков отношений и знаков арифметических действий, знания названий компонентов действий и выражений, знания свойств и алгоритмов сложения, вычитания, умножения и деления нацело и деления с остатком, правил порядка действий в выражении, знания принципов построения названий чисел в десятичной системе счисления. Задача второго этапа – развить элементарную числовую грамотность в свободное владение.