Психол-пед Хар-ка детей с тнр.

У детей с тнр отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности. Интеллектуальное отставание имеет вторичный характер, оно образуется вледствие недоразвития речи. Вниман неустойчиво, трудности вкл-я, перекл-я, и распред-я, набл сужен. объема внимания, быстрое забыв. мат-ла. Недоразв. мысл. операций, снижение способности к абстраг-ю, обобщен. Имеют двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, харак-ся импульсивностью. Дети с тнр быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Объем зрительной памяти не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Это связано с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространств. Представлен. С понижение уровня речевого развития, понижается уровень слух пам., хар-ны- недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость воображения. Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, афазии, дизартрии, реже - при ринолалии и заикании.Отклонения и в эмоц.-волевой сфере. Присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдат-ть, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражит-сть, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Нарушения уст. Р. приводят возникновению нарушений письм. Р., т.к. письмо и чтение осущ-ся только на основе достаточно высокого развития устной речи.Самооценка- недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их, не фиксируют внимания на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоценивают.

 

 

5 Сод. работы по разв.познав. деят. ТО. Важным принципом при реализации данной цели явл. Един. Образ. и коррек.-воспит. задач.Коррек.направл.обуч.предполагает, прежде всего, ориентацию на познавательные возможности ребенка. Основ. принципами коррекц. работы с детьми с ТО являются: един. диагностики и корр. развития, предполагающей не только получение инф. об индив.-психол. особенностях уч-ся, но и контроль за динамикой их психич. разв.; пр. индивид. подхода к реб., предпол.опред.специфич.для него нужд и направлений необходимой для него помощи; деятельност. пр.осущ. коррекции, основан. на признании того, что именно познават.активность и активная деятельность самого ребенка являются движущей силой разв.;—пр. системности и доступ.,требующий четкого соответ. предлаг.зад. познав. возможностям ученика; пр. пед. оптимизма, основыв. на соврем. парадигме образов. (гуманизации и гуманитаризации), предпол. установку на полож.резул.обуч. Общими задачами коррекционно-развив. обучения являются: 1.Разв. личностных компонентов познавательной деят. (активность, самост., произвольность). 2.Преодоление отклонений в разв. познав. деят, повед. и личности в целом. 3. Предупрежд.психофиз. перегрузок, эмоц. срывов.4.Созд. климата психол. комфорта, обеспечения хороших результатов в групп. и индивид. Раб. уч-ся. 5.Созд. благопр.соц.среды, обеспеч. Стимул.познав актив учащихся.6.Формир.социально-нравственного поведения, обеспечивающего успешную адаптацию у-ся.Конкретная задача развития познавательной деятельности заключается в целенаправлен. формир.психолог.новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упраж. и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррек. Раб.эффективной. Основными направлениями коррекционной работы по развитию познав. деятельности являются развитие зрительного и слухового воспр.; простран. и временных представлений; мнестической деят.; основных мыслительных операций и различных видов мышления; воображения; внимания.

6. Особенности эмоционально-волевой сферы учащихся с ТНР и пути коррекции. Эмоционально-волевая сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к реч. общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания, а также: выраженный негативизм, агрессивность, драчливость, конфликтность; повыш. впечатлительность, чувство угнетенности, состояние дискомфорта; повыш. обидчивость, ранимость. Воля детей с ТНР характеризуется недостатком инициативы, наблюдается капризность, упрямство. У детей с НР большую роль играет соц. окружение и адекватные условия. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. Если на его дефекте не фиксируют внимание, то реактивных наслоений в личности ребенка наблюд. меньше. Дети с ТНР повышенно и легко ранимы, они нерешительны, неуверенны, впечатлительны, самооценка у таких детей занижена; следствием ТНР может быть эмоциональная неустойчивость. Эти наслоения усиливают у детей чувство своей неполноценности. Коррекция. Учитель-логопед д. научить реб. справляться с жизненными и учебными трудностями (через создание ситуации успеха), управлять своими эмоциями, волей, помочь учащимся преодолеть барьер в общении, развить лучшее понимание как себя, так и других, снять психическое напряжение, создать возможности для самовыражения, можно использовать сказки. Огромное положительное влияние на кор. эмоц.-волевой сферы оказывает игра. На логопедич. занятиях следует активно использовать речемыслительные игры, направленные на преодоление реч. дефекта, фор-ние полож. мотива к ПД., коррекцию эмоционально-волевой сферы ребенка (“Угадай настроение”.“Давай поговорим”, “Я люблю себя за то, что…” и др.В кор. занятия можно включать аутотренинги и упражнения на релаксацию.

7. Влияние наруш. речи на социальное развитие и процесс соц-ции учащихся с ТНР. Важнейшей задачей явл. организация их полноц. соц. развития. У детей с ТНР набл. трудности взаимодействия с соц. средой, обусл. наличием в качестве центрального симптома нарушения общения. Хар-на несформированность всех компонентов реч. системы, что затрудняют полноценную верб. коммуникацию и приводят к недоразвитию высш. психич. функций. Выявлены такие факторы соц. дезадаптации, как деструктуризация межличностных отношений, несформированность соц. поведения, отсутствие полож-ной психологич. атмосферы в коллективе. Трудности в организации и поддержании реч. общения вызывают равнодушие к себе, неуверенность, замкнутость, пассивность. Ребенок с ТНР пытается избежать соц. контактов. Для детей хар-но явление самоизоляции. Для детей с ТНР хар-но неадекватное отношение к происходящим событиям: уч-ся проявляют необоснованное стремление к доминированию, безразличие к проблемам и нуждам др. детей, стремятся к удовлетворению собственных интересов. Нарушение дружеских контактов со сверстниками, недостаточно осознают значимость дружеского взаимодействия, предпочитая семейные отношения. Контакты со сверстниками обусловлены личной заинтересованностью в удовлетворении своих потребностей. У детей с ТНР главной остается оценка значимого взрослого. В результате происходит непонимание своих возможностей, что затрудняет формирование адекватной самооценки. Успех соц. адапт. зависит как от инд.особ-й ребенка, так и от особ-й той среды, в кот. он находится.Ключ. позициями при корр.-воспит. работе с детьми с ТНР выст-т совершенствование межличностных отношений, форм-е навыков соц. поведения, нормализация психолог. климата в коллективе, совершенствование навыков соц.-ролевого поведения. Своевр. выявление и оказание эфф.корр.-пед. помощи детям с ТНР, активная консультативная работа с их семьями способствуют успешной школьной адаптации личности.

8.Общая характеристика содержания образования (знания, умения, навыки) учащихся с ТНР. Под понятием содержание образования подразумевают систему знаний, умений, навыков, отношений и творческой деятельности, которыми овладевает ученик в ходе процесса обучения. Знания, умения и навыки (ЗУН) – это система практических, нравственных и мировоззренческих идей, накопленных поколениями и специально отобранных в соответствии с целями развития общества. 1. Знание – это понимание, способность анализировать, воспроизвести и применить на практике определенные элементы общественного опыта, выраженные в понятиях, категориях, законах, фактах, теориях. 2. Умение – способность применить на практике полученные в процессе обучения знания.3. Навык – составной компонент умения, доведенный до Содержание образования отражено в учебных программах, учебных планах, учебно-методических комплектах и учебных пособиях. Особые обр. потребности-совокупность особенностей кот.среди всех специфич черт детей с недостатк. в развитии опред. неоходимость организации спец псих-пед помощи в развит. и обучении.Это включает: 1. коррекцию речевых наруш. И оптимизация коммуникат навыков уч-ся. 2. максимальноранне нач. оказания логопедич.помощи перед началом обуч. В школе. 3. приемственность содерж. И методов дошкольн. И школьного образования. 4. создание усл. Нормализ. Речевого и личностного развития. 5. комплексный подход к диагностикеи корикции. 6. координация пед., псих., мед. Средств воздействия. 7. адаптация образовательной программы. 8. постоянный мониторинг результ. Образования. 9. возможность обучен. Каждого и дистанционно. 10. псих.-пед. Сопровождение семьи

 

 

9. Содержание уч. Прогрмаммы для спец. Общеобр. Учр. Для уч-ся с ТНР. Образовательный процесс для учащихся с тнр осуществляется по учебному плану специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с тяжелыми нарушениями речи, учебным программам специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, учебным программам специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с трудностями в обучении и (или) учебным программам общеобразовательного учрежденияНа I ступени общего среднего образования учебные предметы «Русский язык», «Русская литература», «Развитие речи», «Беларуская мова», «Беларуская лiтаратура», «Развiццё маўлення», «Математика», «Человек и мир» изучаются по соответствующим учебным программам специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с трудностями в обучении с использованием учебно-методических комплексов по названным предметам специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с трудностями в обучении. В I классе в рамках учебного предмета «Беларуская мова» или учебного предмета «Русский язык» осуществляется обучение грамоте. В I – III классах вводится изучение учебного предмета «Развитие речи» («Развiццё маўлення»). Во II – V классах изучение учебного предмета «Беларуская лiтаратура» и учебного предмета «Русская литература» осуществляется по учебным программам «Лiтаратурнае чытанне» или «Литературное чтение» для специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с трудностями в обучении соответственно. В V классе в рамках учебного предмета «Человек и мир» изучается блок «Моя Родина – Беларусь». На изучение блока «Моя Родина – Беларусь» отводится 1 учебный час в учебную неделю из количества учебных часов, отведенных на изучение учебного предмета «Человек и мир». На II ступени общего среднего образования изучение учебных предметов, за исключением учебных предметов «Беларуская мова i лiтаратура», «Русский язык и литература», осуществляется по соответствующим учебным программам общеобразовательного учреждения. С учетом пожеланий учащихся и их законных представителей изучение в I – X классах учебных предметов «Беларуская мова» и «Беларуская лiтаратура» в учреждениях образования с русским языком обучения, «Русский язык» и «Русская литература» в учреждениях образования с белорусским языком обучения, а также «Иностранный язык» по решению педагогического совета может осуществляться по соответствующим учебным программам и учебно-методическим комплексам общеобразовательного учреждения в рамках учебных часов, предусмотренных на изучение названных учебных предметов, Типового учебного плана общеобразовательных учреждений.

 

 

11. Коррекционная направленность пед.процесса. Теория целостного кор.-пед. процесса в спец. общеобраз. школе для детей с ТНР. Особенности процесса обучения в специальном образовательном учреждении: целенаправленность; двусторонность; противоречивость; систематичность; комплексность; коррекционная направленность и т.д. Коррекционно-педагогический процесс – система педагогического воздействия на учащихся, направленная на преодоление или ослабление недостатков развития детей с нарушениями речи (логопед, психолог, педагоги). Функции кор.-пед. процесса: коррек.-образ.,коррекц.-воспит.,кор.-разв-я. Состав кор. занятий с уч-ся с ТНР: кор. наруш. устной речи, кор. нар-й письм. речи, логоритмика, соц. ориент-е, совр. ср-ва коммуникации). Принципы обучения: сист-ти и учета стр-ры нар-я, комплекс-ти, диф., поэтапности, деят-й подход, учет личн. особен-й. Орг. образ-й среды предпол. объед. отобр-х сред.х ресурсов в действенные комплексы. Процесс созд. функц-й образ. среды имеет опред. этапность. Вкл. след. этапы: пост-ка образов. целей, отбор средовых ресурсов, объед-е рес-в в сред. комплексы, отбор сред. рес-в осущ-тся с учетом образ. целей, возр. детей, им-ся у них огр-й и обусл-их их психофизич. нарушений. Система «реб.-среда» продуктивна, когда явл. активной. Сред. комплексы в УО м. б. в виде тематич. «зон»., учит. след принципы: уваж. потреб. и мнений реб., высок. функц. среды, актив. взаим-я, опереж. обуч. в среде, динамич. и незаверш. среды. Выд. зоны: - реч. разв. (отработка фонетич. и лексич. мат-ла, разв. фонем. слуха, планир-й и регул-ей функ. речи); творчества (предм. искус., включ. в творч. деят-ть, през-я ее рез-в); умств. разв.: язык., матем-е, географ-е, историко-краеведческие; сенсорного развития; уединения; отдыха.

 

12. Организация образовательной среды для учащихся с ТНР. В системе образования Республики Беларусь сложилась определенная традиция оказания специализированной помощи детям с нарушениями речи. Взаимодействие специалистов является важной частью адаптивной образовательной среды, без создания которой невозможна организация эффективного психолого-педагогического сопровождения развития детей (в том числе – с нарушениями речи). Рассмотрим основные группы средовых ресурсов для детей с нарушениями речи: пространственные, предметные, организационные, социально психологические. В пространстве кабинета для логопедических занятий (для групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий) традиционно выделяются 3 зоны: - зона, в которой пространственно-организующим элементом выступает настенное зеркало (перед которым проводится значительная часть индивидуальных занятий по постановке и - автоматизации звуков, мимическая гимнастика и др. упражнения. Следует продумать освещение зеркала во время дневных и вечерних занятий. - зона для групповых (до 6 учеников) занятий – образуется из столов и стульев для детей, настенных досок (грифельных, магнитных), фланелеграфа и т.п. Желательно, чтобы в кабинете был круглый стол. - зона рабочего места учителя-логопеда – состоит из стола логопеда, шкафов для наглядных пособий, книг и др., места для магнитофона, компьютера и пр. Целесообразным является также выделение таких зон, как:- зона для проведения психогимнастики и логоритмических и иных упражнений, связанных с выполнением детьми движений в различных направлениях. - зона, элементом которой является кушетка, для проведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики и пр. Пространство организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в нем свободно перемещаться (в том числе – выполнять движения в различных направлениях при проведении психогимнастики и логоритмических упражнений).Обстановка должна стимулировать речевое развитие. При моделировании среды кабинета необходимо избегать перенасыщенности, а также помнить, что она должна отличаться определенной динамичностью, т.е. подвергаться постоянному изменению. Предметный аспект образовательной среды включает следующее оборудование: - аппараты и приборы; - специальная мебель и оборудование; - оборудование для демонстрации; - белый и цветной мел, наборы цветных карандашей, ручек, маркеров. - дидактический материал. Используемые текстовые и иллюстративные пособия должны отвечать техническим и эстетическим требованиям, быть аккуратно выполненными ибезопасными. Помещение должно хорошо проветриваться (для проведения дыхательной гимнастики).

 

13. Принципы, опред. мет.провед. Коррек. Зан  с ТНР. 1Создание усл. для возникн. у детей полож. эмоций в процессе осущ.деят.2Стимулир. познават. активности на занятии, создание усл. для совершения «открытий» (частично–поиск.метод обуч. Будет постепенно способ.формир. исследоват. повед.). 3Осущ. Коррек.раб.на занятии в зоне «ближ.развития». а)задания, кот. дети ещё не умеют уверенно, самост. выполнять; б) предусм. варианты помощи, кот. можно предложить в случ. затрудн. в выполн. Зад.;в) помощь предлаг. постепенно и дозир.  4.Привлеч. разного по содерж. Матер. для формир.обобщён.У. 5.Организ.многократного выполн. Определ. рода деят. для          Достиж. Коррекц. – развив.эффекта. 6. Реализация принципа спирали в процессе овлад. детьми новыми умениями, спос.        деят. а)увелич. от задания к заданию количества объектов, с кот. производятся определ. действия; б) переход от практич. действий с реальными объектами к оперированию образами их         восприятия и затем образами – представлениями; в) от действий с опорой на образец – к действиям по словесной инструкции; г) от действий с предметами и их изображениями – к действиям с стимульным материалом. 7.Учёт последов.разв. школьно значимых функций в онтогинезе при определении         хар-ра заданий на каждой ступени разв. детей и направлений их усложнения. 8. Осуществление постепенного усложнения деятельности учащихся на основе оценки успешности их продвижения в развитии. 9.Учёт роли воображ. в психич. деятельности ребёнка (если развитие этого процесса не        достигает необходимого уровня для перехода к школьному обучению, то помещение реб. в         условия школьного обучения преждевременно). 10. Опора на личный жизненный опыт детей при формировании у них новых умений. 11. Стимулирование учащихся к оречевлению цели, программы и результата деятельности. 12. Учёт роли целенаправленной двигательной активности в коррекции нарушений развития у        детей. (Неподвижный ребёнок не обучается и не развивается)! 

14. Методы и приемы обучения и коррекционной работы с учащимися с ТО и ТНР. Приемы:1.создание атмосферы особой доброжелательности при опросе; 2.снижение темпа опроса, разрешение дольше готовиться у доски; 3 предложения учащимся примерного плана ответа; 4.разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления; 5.тимулирование оценкой, подбадриванием, похвалой. При изложении нового материала: •применение мер поддержания интереса к слабоуспевающим с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного материала; •привлечение их в качестве помощников при подготовке приборов, опытов и т.д.;•привлечение к высказыванию предложения при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы, высказанной сильным учеником. В ходе самостоятельной работы на уроке:•разбивка заданий на дозы, этапы, выделение в сложных заданиях ряда простых, ссылка на аналогичное задание;•напоминание приема и способа выполнения задания;•указание на необходимость актуализировать правило;•ссылка на правила и свойства, которые необходимы для решения задач, упражнений;•инструктирование о рациональных путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению;•стимулирование самостоятельных действий слабоуспевающих;•более тщательный контроль за их деятельностью, указание на ошибки, проверка, исправления. 3 группы методов. I группа – м-ды организ. и осуществ. учебно-познават. дея-ти. Данная группа м-дов вкл. в себя:• словесные, нагляд. и практич. (передача и восприятие уч. инф. – источник знаний);•индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);•репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышления);•самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.II группа – методы стимулирования и контроля.III группа – методы контроля и самоконтроля. методы обучения:• коммуникативный;• познавательный;• преобразовательный;• систематизирующий;• контрольный.

15. Формы обучения и коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении и тяжелыми нарушениями речи. Формы обучения – это внешне выражение согласованной дея-ти уч-ля и уч-ся, к-рое осуществ. в опред. порядке и режиме. Ф-мы обучения: 1. По охвату детей в процессе обучения: (коллективные; групповые; индивидуальные) 2. По месту организации (школьные; внешкольные) 3. Традиционные (урок, экскурсия, предметные уроки, домашняя учебная работа) 4. Специальные коррекционные занятия: (ЛФК; Логопед.занятия; Ритмика; СБО;) 5. Сопутствующие (допол.) занятия: консультации; допол. индивид. занятия; группы выравнивания; факультативы 6. Нетрадиц. ф-мы обуч. уроки-соревнования; уроки-викторины; уроки-конкурсы; уроки-игры и т.д. С-ма корр.-разв. обуч. предусматривает индивид. и групп. коррекц. занятия общеразвивающей и предметной направленности. Цель занятий общеразвивающей направленности: повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания; коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Цель занятий предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Корр.-разв. уроки – это уроки, в ходе к-рых происходит отработка уч. инф.и с позиции макс. активности работы всех анализаторов и псих.х ф-ций каждого ученика. Цели урока: Образовательная цель опред., чему будет уч-ль учить на данном уроке. Эта цель определяет тип урока. Корр.-разв. цель предполагает коррекцию и разв. высших псих. ф-ций, коррекцию пробелов в знаниях. Эта цель д. б. предельно конкретной и ориентированной на активизацию тех псих. ф-ций, к-рые будут макс. задействованы на уроке. Типы уроков: уроки овладения новыми знаниями; уроки формирования и совершенствования умений и навыков; уроки повторения, закрепления знаний и умений; контрольно-проверочные уроки; уроки обобщений и систематизации знаний; комбинированные уроки.

16. Орг-ция и содерж.об-ния языку Специфика организации процесса обучения в условиях специальной общеобразовательной школы состоит в том, что должны органически сочетаться два подхода:. создание и углубление теоретических основ построения процесса обучения языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи;. разработка практических основ методики обучения языку учащихся с ТНР. Выделение этих подходов условно, так как оба они обеспечивают коррекцию, формирование и развитие речи детей, усвоение учащимися программного материала по предмету «Русский язык». Целью специально организованного процесса обучения языку является формирование у детей с тяжелыми нарушениями речи полноценного средства общения и выражения мыслей, создание необходимых предпосылок для изучения языка как предмета и других основ наук. В ходе обучения языку происходит развитие познавательной деятельности в тесной связи с коррекцией и формированием речи. Обучение языку в специальной школе имеет четко выраженную практическую направленность. Программой для специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи выдвигаются следующие направления: 1) развитие понимания обращенной к детям устной речи; 2) формирование активной устной речи учащихся; 3) обучение произношению; 4) обучение письменной речи; 5) формирование словарного запаса; 6) формирование грамматического строя речи. направления организации и планирования работы по языку, вытекающие из общих теоретических предпосылок и принципов построения методической системы: а) выбор организационных форм обучения; б) соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке; в) связь разных видов деятельности с развитием речевой активности; г установление оптимального соотношения между самостоятельной работой и занятиями. При организации изучения всех разделов русского языка применяются общедидактические и методические принципы. Находят свое применение такие общедидактические nринципы как: сознательность и активность обучения; доступность сообщаемых знаний; систематичность изложения материала; дифференцированный и индивидуальный подходы. К методическим nринциnам относятся: коммуникативная направленность обучения русскому; единство развития речи и мышления; обязательная мотивация языковой и речевой активности; формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности; взаимосвязь устной и письменной речи в процессе ее развития 1.

 

17 Особенности обуч. языку в условиях билингвизма.

Билингви́зм –(от лат.двуязы́чие)1) практика поперем. польз-я 2-мя яз.;2)влад. 2-мя яз. и умение с их пом. осущ-ть успеш. ком-цию (даже при мин. знании яз-в);3)один-во соверш. влад-е 2-мя яз., умен. в равн. степ. использ. их в необх-х услов. общ.иПринципы обуч: (учет принц-в гуманиз-и и гуманитар-ции).Содерж. образ. по 2-м яз-м д. б. разным. -Пр-п личностн. и соц.-пед. направл.-ти (глав. критерий отбора содерж. образ. для детей с ТНР.); -пр-п коммуник. практич. направл-ти; - функцион.-семантич. пр-п (опора на деятельност-ю триаду:1)устан-е язык. единиц (лексич. и грамм-го), 2) опред-е их фунции в речи,3)использ-е в речи; - пр-п межязык-го сопост-я фонет-х,морфол-х,лексич-х, синтакс-х особ-й близкородств-х яз-в с учетом реч. возмож.детей с ТНР; -пр-п опоры на лингвистич. опыт. В проц. обуч. необх. формир-ть комплекс реч. умений в след. видах реч. деят-ти:аудир-е, говор-е, чтение, письмо. На начал.этапах большая роль-аудир-ю(умен. восприн.на слух и поним. содерж. высказ. при непосред. и опосред. общен.).Необх. задейств. мн. анализатв: зрит., слух., такт.

Особ-ти обуч.:индивид. подход; созд-е на уроках и вне благоприят. психол.атмосферы; постеп. общение только на 2-м яз.,тактич. исправл. ошибок, стимулир. актив. говор-я, ведение индивид. справочников идр. Важно: сознат, актив. отнош. уч-ся к своей речи; реч. дисциплина, волев усилия уч-ся; наличие сформир. мотивац. базы. Обуч.2-му яз. необх. осущ. в заним.,интер. форме.!!!При изуч. 2-го яз. в спец.общеобраз. школе для детей с тнр на 1-й план– формир-е коммуник-й компетенции, т.е.умения использ. средства близкородств. яз. для реш. жизнен. задач,а не лингвист-й.