Специфика коррекции нарушений устной речи у учащихся с ринолалией.

Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Ринолалия по своим проявлениям отличается от дислалии наличием измененного назализованного тембра голоса.

При ринолалии артикуляция звуков, фонация существенно отличаются от нормы. При нормальной фонации во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, у человека происходит отделение носоглоточной и носовой полости от глоточной и ротовой. Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, вызываемым сокращением мышц мягкого нёба, боковых и задних стенок глотки. Одновременно с движением мягкого нёба при фонации происходит утолщение задней стенки глотки (валик Пассавана), которое способствует контакту задней поверхности мягкого нёба с задней стенкой глотки. Во время речи мягкое нёбо непрерывно опускается и поднимается на разную высоту в зависимости от произносимых звуков и темпа речи. Сила нёбно-глоточного смыкания зависит от произносимых звуков. Она меньше для гласных, чем для согласных. Самое слабое нёбно-глоточное смыкание наблюдается при согласном "в", самое сильное - при "с", обычно в 6-7 раз сильнее, чем при "а". При нормальном произнесении назальных звуков м, м', н, н' воздушная струя свободно проникает в пространство носового резонатора. При ринолалии речь развивается с опозданием (первые слова появляются к двум годам и значительно позже) и имеет качественные особенности. Импрессивная речь развивается относительно нормально, а экспрессивная претерпевает некоторые качественные изменения. В первую очередь следует отметить крайнюю невнятность речи больных. Появляющиеся у них слова и фразы малопонятны для окружающих, так как формирующиеся звуки своеобразны по артикуляции и звучанию.  В устной речи отмечаются обедненность и аномальные условия протекания долингвистического развития детей с ринолалией. Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие простых элементов речи. В наибольшей степени дефект проявляется в нарушении фонетической ее стороны. Особенности устной речи детей с ринолалией во многих случаях являются причиной отклонения в формировании других речевых процессов. Эффективность логопедической работы по устранению ринолалии зависит от состояния носоглотки, от возраста ребенка. Важным фактором является и способность ребенка различать назальный тембр голоса от нормального. Логопедическая работа над звукопроизношением начинается в дооперационный период. Подготовительный этап коррекции произносительной стороны речи при ринолалии направлен на решение следующих задач: формирование направленной воздушной струи и комбинированного типа дыхания; развитие орального праксиса, перемещение языка в полости рта вперед, создание предпосылок для правильного звукопроизношения; формирование фонематического слуха. Особенности логопедической работы на подготовительном этапе заключаются в: пролонгированности процесса активизации мускулатуры артикуляционного аппарата; индивидуализации выбора артикуляционных упражнений с учетом состояния речевой моторики ребенка; сочетании общепринятых и специальных артикуляционных упражнений; максимальном использовании непроизвольных движений при совершенствовании артикуляционного праксиса; формировании адекватных фонематических представлений. Особенности этапа постановки звуков при ринолалии: максимальное использование сформированных артикуляционных движений опорных звуков; использование специфических приемов постановки гласных и согласных звуков (прием беззвучной артикуляции и др.) особенности использования механической помощи (зажимание пальцами крыльев носа и др.);

первоначальное уточнение артикуляции гласных звуков, последовательность коррекции согласных определяются доступностью их ребенку и связаны с особенностями строения его артикуляционного аппарата (И.И. Ермакова указывает, что при длинной и подвижной нёбной занавеске легко начинать с фрикативныхзвуков; нёбно- глоточная недостаточность требует начинать с взрывных фонем. Общим является первоначальный выбор глухих звуков, т.к. для них необходимо большее давление воздуха, они являются более ощутимыми); - использование промежуточных, приближенных артикуляций – аналогов звуков; - вызывать звук непосредственно в составе слога, а не в изолированном положении; - не требовать протяжного произношения поставленного звука, т.к. при этом возрастает напряжение артикуляционной мускулатуры, увеличивается время смычки, усиливается эмиссия воздуха в нос. На этапе автоматизации звуков при ринолалии выделяют ряд особенностей: допускается автоматизация звуков- аналогов; - поставленный согласный произносится не в прямом открытом слоге, а в интервокальной позиции; - координация фонации, дыхания, артикуляции автоматизируемых согласных; - ранний переход от автоматизации на уровне звуков, слов к автоматизации на уровне фразы; Отработка новых артикуляционных навыков проводится на материале, максимально приближенном к разговорной речи. Параллельно с коррекцией звукопроизношения у детей с расщелинами нёба идет работа по формированию навыков правильного голосоведения и выполнению фонопедических упражнений для исправления недостатков голоса.

36-31. Специфика коррекции нарушений устной речи у учащихся с дизартрией. Дизартрия - нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы. Логопедическая работа проводится поэтапно:   1 этап- подготовительный Основные его задачи: - подготовка артикуляционного аппарата и формирование артикуляционных укладов; - воспитание потребности в речевом общении; - развитие и уточнение пассивного словаря; - развитие сенсорных функций, особенно фонематического восприятия и воспроизведения ритма.

Методы и прием работы на этом этапе дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придают характер коммуникативной значимости. 2 этап – коррекционный - формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его цель - развитие речевого общения и звукового анализа. Коррекционная работа на этом этапе проводится по следующим направлениям: 1. Нормализация иннервации артикуляционного аппарата (расслабляющий массаж) 2. Борьба с саливацией (слюноотделение) 3. Выработка контроля за положением рта. 4. Развитие артикуляционных движений, голоса. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата. Для развития и коррекции голоса используются различные ортофонические упражнения, направленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции. 5. Коррекция речевого дыхания (дыхательная гимнастика, увеличение объема дыхания и нормализация его ритма) 6. Развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса. (использование специальных логовых упражнений) Коррекция звукопроизношения. Используется принцип индивидуального подхода. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, сначала стимулируют вызывание изолированного звука, затем его автоматизирует в слогах, словах и в контекстной речи. Для автоматизации используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа - писание и говорение. Для детей, которые не могут писать, звук произносится одновременно с похлопыванием пальцами или постукиванием ногой. Затем новый звук закрепляется в различных слогах. Постепенно переходят от простых упражнений к более сложным, убыстряя темп упражнений. Коррекция выразительности, разборчивости речи. Работа проводится путем подражания. Содержание и методы работы видоизменяются в зависимости от характера и тяжести дизартрии, от общего уровня речевого развития. Система преодоления фонетико-фонематических нарушений включает в себя следующие разделы: 1. развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата; Направления: - формирования кинестетической основы движений руки кистям и пальцам рук придаются различные позиции, которые ребенок воспроизводит с закрытыми глазами (или за экраном). Для развития двигательно-кинестетической обратной связи проводятся специальные упражнения, направленные на уточнение положения артикуляторных органов во время произнесения правильно-произносимых звуков. При их выполнении постоянно привлекается внимание детей к возникшим кинестетическим ощущениям. Первоначально эти упражнения основываются на зрительных образах движении, которые затем исключаются. - формирования кинетической основы движений руки проводятся упражнения, направленные на развитие системы движений, состоящей из «основных» и «фоновых» компонентов (по А. Н. Берштейну) или серии однотипных движений, составляющих единый двигательный навык. Основное внимание уделяется упражнениям, направленным на выработку необходимого объема движений, подвижности органов артикуляторного аппарата, силы, точности движений, на воспитание умения удерживать артикуляторные органы в заданном положении. 2. формирование правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения в различных фонетических условиях; 3. формирование интонационной выразительности речи. Задачи:   -показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которая достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придает речи окраску, помогает выразить чувства;-познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. 4. формирование восприятия устной речи. 1 этап. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне. Задачами этого этапа являются:-развитие распознавания звуков речи;-развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора;-формирования слухового контроля за качеством собственного произношения;-создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций. Работа на данном этапе проводится в двух направлениях. 1) Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов. 2) Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука.2 этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне. Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза. При псевдобульбарной дизартрии.  Направления: 1) расслабляющий массаж мышц лица, шеи, артикуляционного аппарата. 2) использовать на занятии дыхательную гимнастику, отработка приёмов речевого дыхания. 3) работа по развитию голоса 4) упражнения, направленные на активизацию мягкого нёба 5) работа по преодолению рефлексов орального автоматизма 6) преодоление гиперсаливации (слюнотечения). При бульбарной: 1)тонизирующий массаж 2) логопедическая гимнастика с использованием метода фонетической локализации. Особое внимание уделять тренировке тех групп мышц, которые участвуют в образовании отрабатываемых звуков при любом распределении пареза тренируют дыхательную мускулатуру и включают голосовые упражнения. При мозжечковой: 1)укрепляющий массаж лицевой и артикуляционной мускулатуры. 2)рекомендуются многие упражнения проводить с сопротилением. 3) Если присутствует нозализация – приёмы по активизации мягкого нёба. Основная задача -выработка синхронности артикуляции и фонации, развитие речевого праксиса.   При подкорковой: 1)артикуляционная гимнастика проводится в положении способствующему расслаблению ребёнка и торможению непроизвольных движений. 2) Обучаем дыханию, умению воспроизводить, удерживать и ощущать различные артикуляционные уклады. 3) В работе над звучанием начинаем с тех звуков база для произношения которых наименее сохранна.

При корковой: 1)артикуляционная гимнастика направлена на развитие тонких дифференцированных артикуляционных движений, на развитие кинестетических ощущений и орального праксиса. Лучше всего начинать работу с переднеязычными звуков, затем шипящие, сонорные, аффрикаты. Затем формирование грамматического строя речи; развитие связной речи.

37-32 Специфика коррекции нарушений устной речи у учащихся с моторной алалией Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутри-утробном или раннем периоде развитая ребенка. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются не говорящими или почти не говорящими даже по времени поступления в школу. Моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорномоторных операций (определение по Л.С.Волковой). Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в словесной речи неправильно. Все это приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает – моет, чашка – стакан и т.д.). Чаще выявляются замены по внешним признакам, реже – по внутренним. У ребенка с более высоким уровнем развития речи замены слов идут по значению. Чаще всего замены проявляются при употреблении глаголов, чем существительных. На всех этапах развития речи выявляются определенные трудности в отборе слов с необходимым лексическим значением, уместным для данного высказывания.Значительные трудности выявляются у детей при построении предложений. Речь сбивчивая, искаженная, страдает временная и причинно-следственная связь. Дети с моторной алалией при достаточно развитой форме диалогической речи испытывают значительные трудности в овладении связной речью.  На начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения, это обусловлено нарушением общей и речевой активности, не формируется весь подготовительный этап. Вместо связной речи используются у ребенка с моторной алалией жесты. Мимика, пантомима, интонация. При передачи содержания по сюжетным картинкам у детей нарушается логичность рассказа: одни затрудняются их разложить в определенной последовательности, другие – передать содержание и сюжет даже правильно расположенных. Ребенок с алалией испытывает большие затруднения при овладении логико-грамматическими конструкциями, которые отражают пространственные отношения предметов. Дети не умеют отбирать факты. Важные для раскрытия темы, находить нужные слова, забирают основное содержание, застревают на второстепенных деталях. Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сочетается с информированностью мотивации общения, с нарушением активности разных компонентов деятельности, отсутствие стремления к общению.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Предусматривается не только развитие речи, но и формирование неречевой деятельности ребенка, речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики: учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т.д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи. Нарушения устной речи. а) Лексические нарушения. Для детей с экспрессивной алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети понимают значение всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их использовании в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки. б) Синтаксические нарушения. Синтаксические нарушения на уровне текста проявляются в следующем. Это отсутствие (полное или частичное) слов-предикатов или должной их системы. В) Морфологические нарушения. Нарушение строевых элементов слова неодинаково, так, корни слов и окончания исходных форм у большинства детей остаются сохранными, эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно обусловлено фонематическими нарушениями: кубики – ку, маленький – ма Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям. г) Фонематические нарушения. Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют ограниченное количество фонем. Обычно это гласные и первые в генезисе детской речи согласные. д) Фонетические нарушения.

У многих детей проявляется легкая степень «стертая» форма дизартрий. Если довериться клиническим наблюдениям, то какой-либо специфики у детей с алалией она не представляет. В ряде случаев совместно с алалией существует моторная дислалия.

е) Другие нарушения устной речи На разных этапах развития алалии у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью. Особенности заикания у детей с алалией пока не изучались. Основным стержнем в логопедической работе является создание механизмов речевой деятельности: формирование мотива, коммуникативного желания, внутренней программы высказывания, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование.

ПЕРВЫЙ ЭТАП. Ребенок молчалив, к речевому общению не стремится- речевой стимул снижен слов нет. ЦЕЛЬ: логопед должен стараться воспитывать речевую активность, формировать пассивный и активный словарь, доступный пониманию и воспроизведению. В процессе работы появляются постепенно более оформленные голосовые реакции, а затем начинает развиваться и словарь. Словарь на этом этапе состоит из: а/ восклицаний (ой, ах..,) б/ звукоподражаний (ам, му, ксс,тук и т.д.) в/ лепетных слов (1-к, слога им слова). В первую очередь перед логопедом стоит задача- вызвать у ребенка желание говорить и сделать это параллельно с обогащением его активного словаря. Методическим средством для осуществления поставленных задач будет создание различных игровых ситуаций, требующих ответной реакций, которая может быть выражена жестом, предметным действием, произнесением одного из вышеуказанных доступных звуковых комплексов. Развертывая перед ребенком ту или иную ситуацию, логопед сопровождает отдельными восклицаниями, простыми словами, таким образом он оречевляет ее и вовлекает ребенка б подражание как действию, так и элементарному слову., Например, мячик падает - бах!, мячик прыгает- скок/-скок к т.п.).

Всякая речевая реакция ребенка подхватывается, повторяется, поощряется. Первое время не исправляется. Но ребенок, принимает активное участие в повторении такой игры. Затем он начинает сам воспроизводить ее дома, сопровождая разнообразными звуками, жестами и действиями с игрушками. Необходимыми пособиями на данном этапе будут различные игрушки (животные, куклы, предметы домашнего обихода, мячи, машины и т.п.), а в дальнейшем картинки и логопедическое зеркало.

ВТОРОЙ ЭТАП. ЦЕЛЬ: Продолжать работу по формированию пассивного и активного словаря. Работать над диалогом,небольшим простым рассказом,не-распространенными, затем распространенными предложениями, формиро-вать психофизиологичеекие предпосылки речевой деятельности и перво-начальные навыки в ситуации общения. Словарь увеличивается за счет в основном выученных с логопедом слов. В самостоятельную речь ребенка эти слова входят с трудом, так как речевой стимул все еще снижен: произнесение слова каждый раз должно подкреплятся + эмоциями (должен быть стимул). Становятся часты различные искажения слов. а/ сокращения(грибок-бок, свинья- синя); б/ перестановки (изба-гиба,дерево - деверря) Основной задачей при формирований словаря будет работа над дальнейшем его обогащением, уточнением,закреплением и употреблением. После знакомства с.буквами анализ и синтез слова проводятся с опорой на написанное слово. При помощи кратко описанных упражнений закрепляется правильная слоговая структура слов, правильное звукопроизношение закладываются навыки чтения и письма. ТРЕТИЙ ЭТАП. ЦЕЛЬ: формирование фразовой речи, с постепенным усложнением сло-варя и структуры фразы. Работать над распространением предложений и их грамматическим оформлением над диалогом и рассказом описательного характера. Формировать построение высказывания как основной единицы речевого действия. Итак, появление фразы в речи алалика можно считать началом третьего этапа. Третий этап можно охарактеризовать: богатый словарный запас, более точное употребление звуков, хотя смешение звуков по всем фонематическим группам остаётся. В процессе общения употребляются короткие фразы. Основная методическая задача третьего этапа - работа над фразой, на уровне простого предложения и преодоление аграмматизмов. Вся эта работа должна проводиться как в устном так и в письменном виде. К этому времени моторный алалик должен быть подготовлен процессу чтения и письма. Необходимо также отметить, что самым характерным для всех процессов будет их замедленность. ЧЕТВЁРТЫЙ ЭТАП. ЦЕЛЬ: основным является формирование связной речи- коммуникативной деятельности, коммуникативных умений.