Приемы обучения технике чтения учащихся с ТНР

Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Часто дети с тяжелыми нарушениями речи плохо запоминают графический образ букв, затрудняются в распознавании, соотнесении их с конкретными звуками. Запомнить образ буквы помогают следующие приёмы: - поэлементный анализ облика буквы (из каких зрительных элементов состоит буква, в каких пространственно-количественных соотношениях эти элементы в ней находятся); -нахождение сходства графического изображения буквы с каким-либо предметом (на что похожа буква); - сравнение новой буквы с уже изученными (какую букву напоминает новая буква и чем они отличаются);- конструирование буквы (выкладывание буквы из счетных палочек, лепка из пластилина, выполнение буквы в технике «обрывания» бумаги, моделирование из конструктора и т.п.); - узнавание букв в усложненных для зрения условиях (в неправильном положении, перечеркнутых дополнительными линиями, изображенных пунктирно, точками,нахождение и выделение букв в геометрических фигурах, среди ряда других букв или в тексте); -распознавание букв разного шрифта; - узнавание букв на ощупь (выполненных из наждачной бумаги, фетра, дерева и т.д.). При формировании слитного чтения по слогам можно использовать следующие приемы: - протяжное произнесение первого согласного звука с постепенным переходом на последующий гласный; -чтение с подготовкой артикуляционного аппарата на произнесение гласного звука; -чтение по подобию; - запоминание слога (постоянное чтение слоговых таблиц); - предварительный разбор слова, в котором есть изучаемый слог. Далее идет становление синтетических приемов чтения. Коррекционная работа проводится с использованием следующих приемов: - узнавание слова по описанию, нахождение, показ и его произнесение; - чтение слов, объединенных в группы с учетом их ритмической структуры; -чтение рядов или группы слов с последующим их называнием по памяти. Обучающийся овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. Следующая ступень коррекционной работы с обучающимися с тяжелыми нарушениями речи направлена на: -познание предметов, явлений, процессов в окружающем мире; - выработку внимания при чтении и понимания основной мысли предложения; - выработку умения анализировать содержание текста, находя и выделяя в нем главное; - анализ общего содержания текста, развитие функций регуляции и самоконтроля; - выработку зрительного и речеслухового внимания; - выработку умения устанавливать между предметами или явлениями причинно-следственные связи.

Формирование навыка чтения у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи – длительный и сложный процесс. Коррекционная работа должна учитывать специфику нарушений и особенности психики обучающихся. Важно выстроить и структурировать процесс взаимодействия между педагогами, специалистами и родителями обучающихся. Создание специальных образовательных условий, наличие обоюдной заинтересованности и целенаправленной коррекционной работы, поможет сформировать навык чтения у детей с тяжелыми нарушениями и повысить их успеваемость. В течение первого этапа дети овладевают чтением и письмом слов с открытыми и закрытыми слогами. За это же время они усваивают, что звуки бывают гласные и согласные, гласные образуют слоги, в слове столько слогов, сколько гласных. Дети привыкают, читая любые звукосочетания, осознавать, что они читают, - слог или слово. Они овладевают умением объяснить прочитанные слова, подобрать соответствующую картинку. Приведем примерное упражнение. Учитель предлагает положить рядом буквы с и о и спрашивает: «Что получилось?» (со) - и уточняет, является ли это словом. Затем он изменяет порядок букв (ос) и опять т уточняет, получилось ли слово. После этого учитель к слогу со добавляет букву к, учащиеся констатируют, что получилось слово сок. Для самостоятельной работы по составлению слогов и чтению слов применяются картонные ленты с написанными на них слогами или буквами. Ленты продергиваются в прорези в листе картона. Уже при изучении первых букв дети упражняются в анализе слогов и слов с последующим их складыванием из букв или печатанием букв. Используются разнообразные, упражнения, например: недостающие буквы добавляются в схему под картинкой (схема вводится на первых уроках); недостающие буквы добавляются в слова (без картинки);слова складываются из букв, данных в беспорядке; слова складываются из слогов; слова преобразовываются. Основным приемом овладения чтением слога является чтение с анализом, т. е. слог и слово, составленное из букв или напечатанное после предварительного анализа, тут же прочитываются. Отрабатывается навык одновременного охвата при чтении двух, а позднее трех букв. Этому способствуют игровые приемы, используемые при чтении слогов, составлении таблиц. Чтению отводится значительное время на каждом уроке. Читаются слоги в таблицах, вывешиваемых на доске учителем, или слоги, составленные детьми на партах. Последовательность читаемых слов постоянно изменяется. На процесс усвоения письма и чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи влияют нарушения звуко-слоговой структуры слова. Все виды работ мы разделили на три группы: упражнения для развития техники чтения; упражнения для формирования навыков выразительного чтения; упражнения для понимания смысла чтения. Упражнения для развития техники чтения: - упражнение «Догонялки». Педагог или хорошо читающий ученик читает текст вслух, а остальные шепотом стараются его обогнать. Затем читающему ребёнку разрешается замолчать или прочитать про себя, через несколько минут снова начать читать вслух и свериться с учащимися, кто впереди, а кто отстает; - упражнение «Наступи на пятку» (читают в паре два ученика или педагог и класс через слово в ускоренном темпе); - чтение в группах или парах по_одному предложению (чья пара или группа раньше закончит чтение; чтение в паре развивает умение распределять внимание и положительно сказывается на качестве чтения слабых учащихся); - чтение в паре с линейкой (хорошо читающий ученик закрывает линейкой прочитанную строчку, его сосед старается за ним успеть прочитать); - динамическое чтение (на карточке или доске записан столбик из 6-8 слов и постепенно увеличивается количество букв в словах); - бинарное чтение (одинаковый текст читают одновременно два ученика); - упражнение «Буксир»: а) педагог читает вслух, изменяя при чтении скорость; учащиеся читают вслух, чтобы успеть за педагогом; б) педагог читает вслух, а ученики про себя; педагог останавливается, а учащиеся должны показать, где остановился педагог; -

 

упражнение «Ловушка» (педагог или хорошо и быстро читающий ученик читает знакомый текст и заменяет некоторые слова синонимами; учащиеся стараются найти эту замену); - упражнение «Голова и хвост» (педагог или ученик начинает читать предложение, учащиеся быстро находят его и дочитывают все вместе); - круговое чтение (небольшой текст читают друг за другом несколько раз); - упражнение «Найди меня» (на листах написаны строчки букв, между буквами «спрятаны» целые слова, учащиеся их находят); - упражнение «Фотоглаз»: а) на доске записан столбик слов, которые учащиеся читают определенное время; слова закрываются, учащиеся по памяти называют слова; б) педагог показывает кадр фильма, а учащиеся должны озвучить подпись к кадру. Упражнения для формирования навыков выразительного чтения: - артикуляция: гласные и согласные звуки, слоги различных типов; - чтение скороговорок; - упражнение «Окончания» (обязательно нужно четко произносить окончания слов; упражнение должно длиться не более 30 секунд); - выделение голосом разных слов в предложении (то одного, то другого); - упражнение «На одном дыхании» (прочитать предложение от начала до конца на глубоком вдохе); - выборочное чтение вопросительных и восклицательных предложений; - чтение одного предложения с различной интонацией; - упражнение «Эхо» (педагог произносит 1-2 строчки стихотворения, а учащиеся повторяют их с такой же интонацией); - упражнение «Ускорение» (одно предложение нужно повторять несколько раз, постепенно увеличивая темп и силу голоса); - разметка текста (учащиеся совместно с педагогом выполняют разметку в тексте, используя паузы, логические ударение, усиление или ослабление голоса); - чтение под музыку (педагог подбирает подходящую мелодию к тексту и предлагает ученикам разные фрагменты мелодий, а они должны выбрать наиболее подходящую к тексту мелодию и прочитать текст под музыку); - чтение-пение (всем классом подбирается мотив знакомой песни, и текст напевается на этот мотив); - чтение с настроением (один учащийся читает текст, а другие должны угадать, какое у него настроение); - упражнение «Голоса» (учащиеся читают текст и подражают детским голосам, голосам зверей, птиц...); - чтение по ролям; - чтение по ролям без использования слов автора; - инсценировка прочитанного; - дикторское чтение (текст нужно разделить на части, затем учащиеся готовятся читать каждый свою часть в роли «диктора») - конкурс чтецов (каждый ученик готовятся к конкурсу дома сам). Упражнения для понимания смысла текста: - проводится работа над словом (трудные, новые, непонятные слова зачитываются, и объясняется их значение и смысл); - подбирается заголовок к тексту; - текст делится на части и составляется его план; - работа над определением типа текста; - подбираются картинки, рисунки к тексту; - по подобранным рисункам и картинкам определяется содержание текста; - можно придумать фильм к тексту, разделив его на части и выполнив к каждой части рисунок и подпись. Затем соединить все рисунки вместе и пересказать текст; - выборочное чтение (найти и зачитать из текста изображение природы, воспроизведение диалога действующих лиц...); - проводится работа с текстом по вопросам учителя, учащихся или используются вопросы в конце текста; - использование упражнения «Пропущенное слово», когда педагог, читая текст, специально пропускает слово, а учащиеся должны подобрать его по смыслу; - восстановление небольшого текста из записанного и разрезанного на части текста или нескольких текстов; - работа по распространению предложений (дополнение предложений однородными членами); - фантограммы (это когда учащиеся фантазируют при работе с текстом): а) в знакомом тексте педагог изменяет что-то: описание героя, погоду, место, где происходит действие, дети сами придумывают, как изменится текст; б) дети сами придумывают продолжение сказки, повести, басни, рассказа; - работа по составлению кроссворда к пройденному тексту; - проведение викторин по разделу или большому тексту; - учащиеся анализируют поведение, характеры, поступки действующих лиц в виде сочинения; - ребята подбирают пословицы, поговорки по тематике произведения.

 

 

25- 23. Задачи и содержание работы на уроках по развитию устной речи. Устная речь – это форма речевой деятельности, включающая понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в звуковой форме (говорение).Устная речь может осуществляться при непосредственном контакте собеседников или может быть опосредована техническим средством (телефоном и т. п.), если общение происходит на значительном расстоянии. Виды деятельностив процессе которых развивается устная речь: учеб­ные дидактические игры, дежурство, рисование и лепка, кон­струирование, наблюдения и др.   В каждом виде деятельности можно выделить основные направления:1) уточнение, пополнение, систематизация представлений, знаний, понятий об окружающем мире; 2) расширение понимания разговорной речи; 3) развитие активной речи: овладение лексикой, навыка­ми сочетания и изменения слов при построении предложе­ний, участие в диалоге и беседе. В процессе обучения разговорной речи используются раз­нообразные методы: упражнения, беседы, наблюдения, экс­курсии, показы и объяснения, работа с книгой, тренировоч­ные упражнения с элементами деятельности, которая бы сти­мулировала к речевому общению. Организация работы по развитию разговорной формы речи должна предусматривать: - целенаправленную организацию процесса выполнения деятельности и подведение ее итогов; - преднамеренное создание такой ситуации, в которой возникает потребность в речевых средствах общения между ее участниками. Смысл такой работы состоит в том, что повышается рече­вая активность и обогащается речевой опыт учащихся. Работа же над словарем, грамматическими и произноси­тельными навыками, логикой связной речи ведется в един­стве, но характер требований всегда дифференцируется. Для понимания устной речи применяются разнообразные методы, направленные на развитие речевого внимания детей. Их необходимо учить вслушиваться в речь, понимать ее смысл на основе различения значения слов, их форм и связей. Упраж­нения проводятся в наглядной форме, с использованием знако­мых детям предметов. От побудительных фраз следует перейти к вопросам. Особого внимания требует работа по развитию понима­ния предложных конструкций.Создаются наглядные си­туации, которые помогают детям осознать значения предметов.

Виды развития активной речи детей: - развитие разговорной речи в связи с учебно-познавательной деятельностью; - развитие речи детей в связи с трудовой деятельностью; - развитие речи детей в игровой деятельности. После того как учащиеся овладеют умением отвечать на вопросы учителя и самостоятельно задавать вопросы, можно перейти к диалогу как форме общения, занимающего промежуточное положение между отдельными высказываниями и монологической, связной речью. Связная речь строится из отдельных фраз, объединенных общей темой, содержанием. Эти качества присущи и диалогу. Но фразы (реплики) в диалоге распределяются между двумя говорящими, собеседники ме­няются ролями, для них характерна относительная краткость. Дидактическая ценность диалога (беседы) во многом определяется тем, что главную роль в его ведении может выполнять учитель. Учитель обучает связности, логичности высказываний, дает образцы фраз, подсказывает выбор слов и т. п. По мере овладения навыками понимания и построения предложения (в процессе работы над поручениями, сообщени­ями, вопросами, ответами и др.) создаются условия для раз­вернутого устного высказывания, появляется возможность перейти к диалогу в учебной и игровой ситуации. Ведущим приемом обучения становится беседа. Особенности речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи определяют необходимость проводить в системе специальные занятия по развитию умения общаться. Работа строится с учетом прошлого опыта ребенка, его наблюдений и впечатлений. Постепенно и последо­вательно расширяется кругозор детей, углубляются знания, развиваются навыки различения, уточнения и обобщения. Основным направлением в обучении детей является развитие речевой практики, коммуникативно обусловленных высказываний, возникающих в связи с потребностями в общении. Учитель предусматривает постепенное наращивание сложности решаемых речевых задач, обеспечивающих переход от слова к фразе, от ситуативной к контекстной речи, от разго­ворной к монологической. Важным при этом является овладение смыслом высказывания.

 

 

Содержание обучения предмету «Математика» учащихся с ТНР.

Целью учебного предмета «Математика» является формирование базовых, практических и функциональных компетенций, создающих условия для коррекции особенностей развития учащихся, овладения ими минимумом знаний, умений, способов деятельности, необходимых в повседневной жизни и для социальной бытовой и трудовой адаптации. Структура учебной программы представлена тремя компонентами: образовательным, практическим и контрольным. Образовательный компонент программы (за исключением пропедевтичес­кого периода) состоит из постоянных разделов: нумерация целых чисел, арифметические действия, текстовые арифметические задачи, величины и единицы их измерения, геометрический материал. Учащиеся получают представления и понятия о натуральном числе и нуле, натуральном ряде чисел и его основных свойствах, обыкновенных и десятичных дробях, основных величинах (длина, масса, стоимость, скорость, площадь, объем, время); знания метрической системы мер; овладевают умениями пользоваться измерительным инструментом и выполнять измерения; производить четыре арифметических действия с многозначными числами и дробями; решать простые и составные арифметические задачи (2—3 действия); получают представления о плоскостных геометрических фигурах и объемных телах, их свойствах; овладевают умениями выполнять геометрические построения. Практический компонент программы содержит примерные упражнения, ситуации, которые выделены внутри содержательного компонента курсивом. Практический компонент подчеркивает одну из особенностей обучения математике — практическую направленность.  Содержание учебной программы каждого класса завершает контрольный компонент (ожидаемые результаты в рамках базовой, практической и функциональной компетенций).  На разном уровне познавательных возможностей у учащихся формируются количественные, пространственные, временные представления и знания о величинах, основах наглядной геометрии. Данный компонент программы представлен двумя уровнями требований, имеющих рекомендательный характер. Первый уровень требований адресован учащимся, которые к окончанию V класса овладевают знаниями, умениями в концентре «сотня»; второй уровень требований ограничивает овладение материалом в пределах второго десятка. Содержание учебной программы включает материал для повторения (начало учебного года, учебной четверти). Обучение математике учащихся в I—V классах основывается на тесной связи формируемых знаний с предметно-практической деятельностью.  Обучение осуществляться через игру, в конкретных ситуациях на уроке математики, на уроках по другим предметам, в процессе многократного выполнения вариантов одних и тех же или похожих заданий с использованием разнообразного, хорошо знакомого детям материала (игрушки, предметы быта, природный материал). Особое значение придается использованию различных видов инструктирования: выполнения заданий по подражанию, на основе образца, обращения к вербальным и невербальным инструкциям. Учащиеся приобретают опыт в понимании речи учителя. Предметные множества, как правило, не выражаются численно, но позволяют воспринимать объекты окружающего мира, обращаться с ними. Создается основа для формирования понятия числа и арифметического действия. Это происходит в процессе рисования, вырезания фигур, конструирования, лепки предметов, классификации кругов разного диаметра, предметов разного цвета, размера, протяженности. Содержание учебной программы первой четверти ориентировано на выявление готовности учащихся к усвоению математики, сформированности у них элементарных представлений, умений, что позволит уточнить, конкретизировать работу на последующих этапах учебного года, внести коррективы в содержание второй, третьей и четвертой четвертей. Особо следует подчеркнуть, что учитель имеет право перераспределять, планировать материал, исходя из особенностей контингента учащихся.