Обучение без стресса. Гармоничное развитие дошкольников и детей младшего школьного возраста

Л. А. Леньшина

Обучение без стресса. Гармоничное развитие дошкольников и детей младшего школьного возраста

 

 

ISBN 9785449078995

Аннотация

 

В книге изложены основные проблемы ребенка, которые не позволяют ему быть успешным в школе, объясняется, что такое страх, почему у ребенка агрессивность, гиперактивность и синдром дефицита внимания, роль интеллектуальных упражнений в решении многих проблем.От чего зависит хорошая учеба и когда возникает проблемная ситуация? Почему одни дети сами учатся читать, а для других – это большая проблема, почему у ребенка плохой почерк, почему проблемы с математикой?Ответы на эти вопросы дает эта книга.

 

Обучение без стресса

Гармоничное развитие дошкольников и детей младшего школьного возраста

 

Автор-составитель Л. А. Леньшина

Корректор Янина Веретнова

Дизайнер обложки Татьяна Трофимова

 

© Татьяна Трофимова, дизайн обложки, 2018

 

ISBN 978-5-4490-7899-5

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

 

Предисловие

 

Часто родители уверены, что самое главное – научить ребенка читать, считать, писать, и никаких проблем с учебой не будет. Но иногда случается так, что читающий, считающий и пишущий малыш, придя в школу, постепенно снижает свою успеваемость. Что же происходит? Оказывается, он не умеет думать самостоятельно, рассуждать, анализировать, у него недостаточно развиты внимание и память, зрительное и слуховое восприятие.

Необходимо помнить, что умственное развитие ребенка – это не только получение определенной суммы знаний (что дают все курсы подготовки к школе), но и развитие памяти, мышления, воображения, овладение СПОСОБАМИ И ПРИЕМАМИ познавательной деятельности.

В дошкольном возрасте интенсивно развивается речь, обогащается активный и пассивный словарь. Ли Кларк говорит, сколько слов должен знать пятилетний ребенок и сколько семилетний, только тогда ребенок будет читать, потому что каждый раз, глядя на слово, ребенок сверяет возникающую «гипотезу» с реальным словом. И если слово «есть в голове», то ребенок читает, если слово незнакомо, то оно и не читается.

Современные ученые считают, что навыки чтения наилучшим образом формируются от 5 до 8 лет. Если вы спохватились, что ребенок не в состоянии нормально читать, когда ему исполнилось 9—10 лет, потребуется два часа ежедневных специальных упражнений и помощь специалиста.

В последнее время некоторые авторы предлагают за 10 занятий или за один месяц увеличить темп чтения. Да, это возможно, потому что у каждого человека есть внутренний потенциал. Вот этот потенциал и «достается», а дальнейшее развитие – это длительный процесс. Но темп чтения не должен быть самоцелью, самое главное – осмысленное чтение, которое возможно при гармоничном развитии мозга. Кроме того, скорость чтения зависит от ИНДИВИДУАЛЬНЫХ особенностей организма и от базовых знаний и проблем ребенка.

В нашей практике были две девочки-двойняшки, одна – гиперактивная, другая – кинестетик (более подробно в главе «Каналы поступления информации»). Одна, гиперактивная, читала замечательно и очень быстро увеличивала скорость чтения, но не успевала по математике, другая, кинестетик, читала медленно, но она и говорила медленно, зато у нее не было проблем с математикой. По чтению она продвигалась медленно, но с математикой становилось все лучше и лучше. В результате обучения успеваемость улучшилась у обеих, но базовые способности еще больше улучшились.

 

 

Существующие упражнения и рекомендации – общие для всех возрастов, но работа ведется в небольших группах, практически индивидуально, потому что проблемы у всех детей разные, т. к. есть разные каналы поступления информации, но зоны мозга, отвечающие за чтение, письмо и память, все-таки у всех одни и те же.

Цель книги – познакомить родителей, воспитателей, учителей с проблемами детей и путями решения этих проблем. Для этого нужно очень кратко и схематично познакомить с основными этапами развития головного мозга.

1. Первый этап – развитие нервных сетей в стволовых структурах головного мозга.

Если на данном этапе развитие нормальное, то ребенок своевременно начинает сидеть, ползать, стоять и т. д. У него в определенное время и в определенном порядке начинают расти зубы. Рост зубов – яркая иллюстрация развития головного мозга.

При нарушении развития стволовых структур мозга может быть пропущена или искажена стадия ползания (боком, сидя, назад), что в дальнейшем скажется на успешности обучения в школе.

Кроме того, стволовые структуры мозга ответственны за соматическое здоровье человека. Нарушение в их развитии могут повлечь за собой возникновение псориаза, бронхиальной астмы, эндокринных нарушений, энуреза и т. д.

2. Второй этап – развитие нервных сетей в правом полушарии. В это время происходит «разворачивание» нервных сетей в правом полушарии. Происходит формирование таких функций как чувствование и управление собственным телом, мелкая моторика, пространственная координация, визуальное и кинестетическое восприятие.

3. Третий этап развития мозга связан с «простраиванием» нервных сетей через мозолистое тело из правого полушария в левое. На данном этапе формируются такие функции как интеграция в работе мозга и тела, память, переработка информации одновременно двумя полушариями.

По исследованиям нейропсихологов, более 80% детей с низкой успеваемостью имеют недостаточное развитие на первых трех этапах ОНТОГЕНЕЗА (онтогенез – развитие). Большинство детей-логопатов тоже имеют проблемы в развитии стволовых отделов мозга, правого полушария и мозолистого тела.

4. Четвертый этап развития головного мозга – основной – связан с прохождением нервных сетей через височную область левого полушария, в которой находится функциональный центр речи и слуха. Нарушения в развитии нервных сетей на данном этапе приводят к речевым и фонематическим нарушениям, нарушениям аудиального восприятия.

5. Пятый этап – развитие лобной области левого полушария.

«Левый лоб» отвечает за такие функции, как самоанализ, самооценка, самопонимание, анализ, логика, самоконтроль и саморегуляция, постановка целей, внимание и программирование деятельности. (Это такая большая тема, что в книге этому посвящена целая глава «Лобные доли мозга».)

Искажение или дефицит развития нервных сетей в левой лобной области приводят к несформированности перечисленных функций.

Многочисленные исследования показали: хроническое воздействие стресса резко тормозит развитие мозга ребенка, а лобная доля мозга левого полушария может быть частично заблокирована.

Вот поэтому в комплексное развитие ребенка должны входить те упражнения, которые направлены на развитие межполушарного взаимодействия (мозолистого тела), активизацию работы стволовых отделов мозга и улучшение аудиального восприятия.

В книге в теоретической части даны примерные планы уроков. Весь курс рассчитан на 4 месяца. В отдельной книге – тренинге предложены упражнения с объяснениями, на какие зоны мозга воздействуют эти упражнения.

 

Аудиалы

 

 

Наиболее эффективное аудиальное восприятие происходит

при доминантном левом полушарии и правом ухе.

 

Эти дети являются аудиалами.

Для того чтобы сконцентрироваться на аудиальной информации, им нужно отвлечься от окружающей обстановки, либо закрыть глаза, либо смотреть в окно.

 

 

Ученики с ограничением аудиально восприятия не воспринимают лекции и лингафонные методы обучения.

Такие дети не воспринимают информацию на повышенных тонах. Они просто перестают слышать, когда на них начинают повышать голос.

Если доминантное полушарие и доминантное ухо находятся на одной стороне тела, такие люди могут не воспринимать информацию на слух. По статистике, их около 14%. Среди них в более выгодных условиях находятся люди с ведущим левым полушарием и левым ухом, так как они обладают вербальными и математическими способностями.

 

 

Хуже обстоят дела у людей с правым доминантным полушарием и правым ухом.

 

 

Более подробно о влиянии индивидуального латерального профиля на успешность обучения рассказано в главе «Обработка аудиальной информации».

Все современное образование строится на основе анализа, что подходит для левополушарных учащихся, которые составляют наименьшую по численности группу класса. В школе господствует анализ литературных произведений, анализ слова и предложения, анализ исторических событий.

Кроме того, лекционный тип урока идеально подходит для левополушарных аудиалов. Левополушарные ученики при аналитическом типе восприятия материал легче усваивают поэлементно, с последующим синтезом. Для них адекватен аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Даже тембр голоса влияет на восприятие материала. Левополушарные дети хорошо воспринимают высокие женские голоса. Но аудиалы должны обучаться в условиях тишины, незначительный шум в классе мешает им усваивать информацию. Левополушарные немного тугодумы, им нужно время, для того чтобы обработать информацию последовательно и линейно. Они не могут работать в режиме «вопрос – ответ».

Левополушарным ученикам требуется помощь в развитии беглой устной речи и скорописи. Однако они более точны в употреблении слов и применении правил, чем их правополушарные одноклассники. Тем не менее левополушарные ученики обычно медленнее выполняют письменные работы.

 

Левополушарным ученикам требуется помощь в развитии

устной речи и скорописи.

 

Левополушарный ученик с аудиальной памятью использует свой мозг в качестве магнитофона. Получив вопрос, он как бы выбирает кассету с ответом и прокручивает всю информацию, пока не получит ответ.

В школе обычно учителя учат аудиально, а экзаменуют визуально и в другой последовательности. Ученик, запомнивший информацию аудиально, вынужден трансформировать ее в другую модальность. Аудиал не может одновременно двигаться вперед и слышать информацию.

Произвольная память левополушарных детей допускает технократическое зазубривание и многократное повторение материала, что обычно практикуется в школах. Школа усматривает одну из главных задач в развитии и тренировке логического мышления, все усилия направлены на стимуляцию левополушарных возможностей.

Еще раз повторимся: нужно учитывать различие между пониманием алгебры и геометрии детьми с различным типом межполушарной организации. Правополушарные дети более успешны в изучении геометрии благодаря ее пространственной природе. Алгебра требует логики, последовательного знакового мышления, что является преимуществом левополушарных детей.

Итоги учебной работы обычно сводятся к оценкам. Учитель оценивает грамотность, правильность, аккуратность выполненных работ. Ученик ждет, что оценят не только итоги, но и его усилия в процессе деятельности.

Выбирая методы проверки знаний учащихся, необходимо учитывать межполушарную асимметрию головного мозга. Учебники же обычно ориентированы на один стиль обучения, наиболее часто – на полушарную модель автора учебника.

 

Кинестетики

 

Кинестетики воспринимают мир чувственно, для них важно потрогать неизвестный предмет, пощупать его, покрутить в руках. Такой способ познания для него наиболее органичен. Кинестетикам необходим комфорт. Тесная обувь или низкая температура в классе негативно влияет на протекание у них познавательных процессов. У кинестетиков ведущей модальностью является рука. Включаясь в работу, кинестетики начинают крутить себе пальцы, чесать голову, загибать страницы тетради, вертеть в руках карандаш, болтать ногами, вырывать листы из тетради, разбирать и собирать ручку до тех пор, пока не сломают ее. В тетрадях у них постоянная грязь. Они не могут просто зачеркнуть ошибку. Они зачеркивают ее до тех пор, пока не появится дырка в листе. И неважно, 7÷8 лет ребенку или 13÷14 лет. У них обычно плохой почерк, пишут с таким давлением на ручку, что листы загибаются и сверху и снизу. Именно эти дети по нескольку раз за урок выходят из класса, за что их ругают учителя, но таким детям это необходимо. Они не могут долго сидеть без движения.

Нередко у детей-кинестетиков возникает своеобразный комплекс гримас, которые периодически пробегает по их лицу. Дети обычно таких гримас не замечают, а учителя одергивают и делают им замечания, чтобы не гримасничали, тем самым приостанавливая процесс включения в работу. У кинестетиков все мысли «на лице написаны». Кроме того, они эмоциональны и обидчивы. Причем никогда не известно, что послужило поводом для обиды. Такие дети не контактны и не коммуникабельны, у них нет друзей. Они любят провоцировать одноклассников на агрессивные действия, сами оставаясь в стороне, то есть действуя исподтишка. Все эти детские проблемы перейдут во взрослую жизнь, если не принимать никаких мер. Они будут конфликтовать с коллегами и начальством. А если это врачи или учителя, то это катастрофа для пациентов и детей. А чтобы исправить ситуацию или немного сгладить ее, необходимо развивать лобные доли мозга.

В учебном процессе можно сказать, что у них плохая память, в младших классах с трудом дается чтение. В старших классах может быть неплохо с математикой, но плохо с геометрией и черчением.

Правда, иногда встречаются даже ученики с хорошей успеваемостью, но по поведению всегда неудовлетворительно. И когда ребенок конфликтует со всеми учителями и одноклассниками в школе, может, стоит обратить внимание на ребенка, а не обвинять весь педагогический коллектив в предвзятом отношении к ребенку. Но если мама сама кинестетик, то, естественно, виноваты все, кроме них. Убедить их в обратном невозможно.

Кинестетики не могут заниматься видами спорта, требующими координации движений.

Если генетически у ребенка облегчен определенный тип мышления, то это не значит, что развивать нужно только его. Казалось бы, в раздельном обучении и воспитании детей по типу мозговой организации есть много притягательного. Однако исследования показывают, что отношения в школьных коллективах (классах), созданных из детей одного типа функциональной асимметрии полушарий, складываются непросто.

Учителю трудно передавать знания ученикам определенного типа, не на кого опереться в классе, нет разнообразия откликов, многосторонности восприятия материала. В жизненных ситуациях необходимо научить пользоваться и той стратегией мышления, которая является менее активной.

В жизни редко встречаются «чистые» визуалы, аудиалы и кинестетики. Чаще всего в детях смешаны все три типа анализаторов восприятия. И для успешного обучения необходимо развивать те каналы, которые менее развиты. Учитель и ученики НЕТОЧНО понимают друг друга, если обмениваются информацией в терминах разных модальностей. Использование же общей модальности способно обеспечить доверительные отношения автоматически на подсознательном уровне. Следовательно, для полноценного развития ребенка необходимо, с одной стороны, расширять возможности познания мира с помощью каждого отдельного канала, а с другой стороны, налаживать их конструктивное взаимодействие.

Работа учителя в трех модальностях восприятия возможна абсолютно на всех уроках. Необходимо учитывать проявление ведущей модальности каждого конкретного ученика. Например: нельзя заставлять кинестетика сидеть на уроке неподвижно, так как во время движения у него идет более прочное запоминание информации. Визуалу необходимо иметь на уроке листок, где он может чертить, рисовать для лучшего запоминания. Аудиалу нельзя делать замечания в процессе выполнения задания, когда он издает звуки, шевелит губами. Без этого он может не выполнить задания.

Достоверно установлено, что чтение задействует оба полушария мозга: левое кодирует печатные символы, а правое – находит значение декодируемой информации. У нейропсихологов давно установлены зоны мозга, задействованные в чтении, письме, в решении логических задач, поэтому, используя упражнения, направленные на эти зоны, можно гармонизировать работу мозга, развивая все три типа анализаторов восприятия информации.

ПроЧТЕНИЕ

Любая деятельность человека связана с чтением. Что бы мы ни изучали – инструкцию по использованию компьютера или инструкцию по сборке простого или сложного оборудования, нужно в первую очередь уметь читать.

Чтение является одной из форм восприятия письменной речи. В реализации процесса чтения задействованы такие виды деятельности, как внимание, память, мышление.

Чтение – это сложный психический процесс, имеющий многозвенное и многоуровневое строение. Чтение является не только процессом декодирования сообщения, предъявленного в письменном виде; оно предполагает перевод зрительных (графических) символов в устную речевую систему. Мы понимаем не звуки, буквы и символы и даже не слова сами по себе, а мысль, которую они выражают, тот смысл, который в них заложен. То есть понимание текста связано с раскрытием его смысла и значения. Таким образом, чтение, как и письмо, является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи.

Психологическая структура чтения включает следующие разделы-звенья:

1) звукобуквенный анализ;

2) понимание;

3) удержание информации;

4) смысловые догадки;

5) процесс контроля – сличение возникающих гипотез с написанными словами.

На фоне несформированности психических функций и появляется ДИСЛЕКСИЯ – частичное расстройство процесса овладения чтением.

На ранних этапах овладения чтением для ребенка, который анализирует буквы, переводит их в слоги, а из слогов синтезирует слово, особенно важны процессы анализа и синтеза. На более поздних этапах процесс чтения носит более сложный характер. Все элементы слова уже не подвергаются анализу и синтезу, а охватывается ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (то есть корень слова). Затем по комплексу букв восстанавливается целое слово (которое должно быть понятно ребенку).

Что же происходит в головном мозге в момент письма, чтения?

Письмо и чтение – сложнейший процесс, в котором участвует, грубо говоря, вся голова – лоб, темя, затылок, виски, которые поочередно «курируют» тот или иной этап процесса. Если хоть один «куратор» барахлит, значит, письмо и чтение будут хромать.

Вот что происходит в наших мозгах, когда мы читаем (пишем). Сначала мы вычленяем звук из потока речи и сравниваем его с другими, потом представляем, какой буквой этот звук обозначается, как она выглядит, как располагается в пространстве. Затем это представление реализуем в моторике – наконец-то пишем букву. Да еще при этом вспоминаем, под какое правило эта буква или это слово попадает.

Для того чтобы достигнуть правильного понимания слова при чтении, читающий человек нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу».

Установлено, что глаз видит в момент остановки, т. е. фиксации глаза на предмете или слове. При чтении происходит чередование пауз и движения глаз. Оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Таким образом, движения глаз являются одним из необходимых условий чтения. Они обеспечивают аналитико-синтетическую работу в звене зрительного восприятия, то есть в самом первом звене сложной психологической структуры чтения.

Мозговой основой для процесса чтения является совместная

работа заднелобных, нижнетеменных, височных

и затылочных отделов коры левого полушария.

В процессе чтения задействованы каналы поступления информации – зрительный, аудиальный и кинестетический.

Чтобы постичь механизмы работы мозга при чтении, необходимо совершить небольшой экскурс в область нейропсихологии.

Согласно индивидуальному латеральному профилю существует два варианта ведущего глаза, т. е. ведущий правый или ведущий левый глаз.

Асимметрия глаз отмечается более чем у 90% людей: у 60% ведущим является правый глаз, а у 30% – левый. Асимметрия зрения проявляется в остроте, величине поля зрения и т. д. Ведущий глаз первым устанавливается на точке фиксации и управляет установкой не ведущего. В ведущем глазе раньше включается механизм аккомодации [аккомодация (лат.) – приспособление к определенным условиям, явлениям, обстоятельствам (например, акк. глаза, органов речи)].

Прицеливание – это фиксация предмета на сетчатке одного глаза. Голова должна располагаться так, чтобы ось от предмета шла перпендикулярно к центру сетчатки глаза, которым прицеливаются (вот почему не рекомендуется читать лежа).

У ведущего глаза лучше развиты мышцы, управляющие его движением. Ведущий и не ведущий глаза по-разному воспринимают размеры и цвета объектов.

Когда ребенок сканирует текст с листа, то правый глаз в соответствии с закономерностью конвергенции [конвергенция – анатомическое схождение зрительных осей глаз на каком-либо рассматриваемом близко предмете] считывает строчку слева направо, а левый на «обратном пути» считывает строчку слева направо. Если ведущий глаз правый, то ученик воспринимает сначала левую половину листа, и сканирование происходит эффективно. Если ведущий глаз левый, то ученик сначала сканирует правую часть листа и ведет строчку справа налево. В этом случае чтение текста крайне затруднено, тем более его понимание.

Вот почему, читая слова, дети часто переставляют конец слова. Начало читается правильно, а второй слог просто переставляется (например, кинжал читается «кинлаж», цветок – «цве-кот»), а в более длинных словах середина просто «съедается».

Однако в арабском языке, где текст читается справа налево, такие ученики не будут испытывать затруднений (правда, нашим школьникам от этого не легче). Именно поэтому так необходима коррекционная работа по развитию движения глаз.

Исследования некоторых ученых показали, что эмоционально-психологическая устойчивость левоглазных людей меньше, чем у правоглазных.

В настоящее время известны классификации профилей индивидуальной латерализации по различному сочетанию ведущих полушарий, ведущих руки, ноги, глаза и уха [латеральный – боковой (об органах, расположенных сбоку от средней плоскости тела), т. е. расположенный сбоку]. Всего таких классификаций 32 типа.

На этой классификации более подробно мы остановились в главе «Обработка аудиальной информации».

Если доминантное полушарие и доминантный глаз находятся на одной стороне тела, то такие дети ограничены в восприятии визуальной информации, они испытывают трудности с ЧТЕНИЕМ, особенно в стрессовых ситуациях («контрольное чтение» у завуча, волнение, чтение у доски). Анализируя 32 типа индивидуального латерального профиля, можно сказать, что у 40% учеников НЕПОЛНЫЙ доступ визуальной информации.

 

В эмоционально-стрессовой ситуации становится невозможным сканирование глазами страницы сверху вниз и слева направо. Во время постоянного стресса внешние мышцы глаз становятся сильными, а внутренние – слабыми и растянутыми. Движение глаз ребенка является значимым факторов развития. Если слежение глазами за пальцем происходит скачками и вызывает боль, то такой ребенок обязательно будет испытывать трудности во время чтения и понимания текста.

Часто ребенок следит за читаемым текстом не движением глаз, а сам, всем корпусом движется вслед за читаемой строчкой. В некоторых случаях дети говорят, что им что-то попало в глаз и мешает смотреть. Стоит убрать текст и предложить другое занятие, как это «что-то» исчезает, и ребенок работает нормально.

Однако, даже зная (а чаще всего мы этого не знаем) какой орган является ведущим в нашем организме, кардинально изменить ведущие и ведомые органы мы не можем.

Наша задача более гармонично развивать «неведущие» органы, что вполне реально, используя комплексное развитие мозга.

В детстве, когда вы учились говорить и понимать слова, ваш словарный запас увеличивался с огромной скоростью по сравнению с более поздним возрастом.

В поздней юности расширение словарного запаса с каждым годом замедляется, если вы не читаете достаточно много и не повышаете уровень сложности и зрелости читаемой литературы. В результате широких исследований развития словарного запаса были выяснены следующие факты. Еще одно исследование показало, что дети из самых бедных семей слышали 600 слов в час, дети из рабочих семей слышали 1200 слов, а дети специалистов слышали 2100 слов.

Когда вам было пять лет, ваш словарный запас составлял немногим более пяти тысяч слов. К семи годам вы становитесь знакомы с 20 тысячами слов. С шести до десяти лет ваш словарь пополнялся без сознательных усилий с вашей стороны со скоростью 1000 слов в год. После 20 лет, если вы нигде не учитесь и не глотаете книги одну за другой, скорость увеличения вашего словарного запаса снижается до 100 и менее новых слов в год.

Таким образом, резонно предположить, что если вы не являетесь исключением из правила, то ваш самый урожайный период в смысле пополнения словарного запаса приходился на ранние годы вашей жизни.

«В течение этих лет вы читали книг больше, чем прочитаете за оставшуюся часть жизни, если, конечно, вы сознательно

не ставите перед собой задачу дальнейшего интенсивного

обучения».

Ли Кларк

Из данной информации следует сделать вывод, что мы не читаем слова каждый раз, а только признаем их. Если слова нам знакомы, мозг сразу дает знать, что эта информация в мозгу есть, произошла «смысловая догадка» и, как следствие, «понимание». Но как только встречается незнакомое слово, приходится более внимательно отнестись к значению нового слова. У нас училась третьеклассница, которая великолепно читала «Репку», «Колобок», но чтобы признать новое слово, ей нужно было 5—7 секунд, чтобы его «сфотографировать». Зато на повторное чтение этих «новых» слов у нее уходило в два раза меньше времени. Есть даже такое упражнение – «повторное чтение». Если ребенок сделал ошибку в слове при чтении, нужно дать ему возможность прочитать отрывок с этим словом повторно. Если он делает такую же ошибку в слове, значит, его мозг это слово зафиксировал, и он признает слово; если делает другую ошибку, значит, пока это слово мозг «не признает», и слово каждый раз читается по-новому.

Каждый раз при употреблении знакомого слова, значение которого вам известно, вы укрепляете межклеточные связи.

В процессе чтения (как упоминалось ранее) задействованы заднелобные, нижнетеменные, височные и затылочные отделы мозга. Эти зоны были открыты хирургом и анатомом Полем Брока (француз, 1861 г.) и Карлом Вернике (немец, 1874 г., психиатр).

Зона Брока – задний отдел левой третьей извилины, «депо» образов тех движений, который обеспечивает артикулированную речь.

Центр Вернике, центр понимания речи, – находится в задней трети верхней височной извилины.

Речевой центр располагается в левой передней долемозга, в области Брока, рядом с центром, контролирующим движение губ. Каждый раз, когда вы что-нибудь произносите (читаете лекцию, беседуете с друзьями), в области Брока активизируются нейроны. Чем больше вы говорите, тем больше нервных клеток задействуются в этой области и тем лучше развивается тот отдел памяти, который отвечает за речевые способности.

Каждый раз, когда вы понимаете письменную или устную речь, у вас активизируются нейроны в области Вернике, которая расположена в верхней части левой передней доли мозга. Когда вы тренируете клетки этой области, то они адаптируются к повышенной стимуляции, и в результате вы улучшаете свои способности по пониманию речи.

Таким образом, чем более активное участие в разговорах вы принимаете, тем сильнее развиваются «проводные» нейросистемы, и тем легче вам становится создавать вербальные связи между тем, что вы слышите и читаете.

По интернету гуляет текст про исследования одного английского университета. Вот этот текст:

 

По рзелульаттам илссеовадний одонго анлигйсокго унвиертисета, не иеемт занчнеия, в кокам пряокде рсапожолены бкувы в солве. Галвоне чотбы преавя и пслоендяя бквуы блыи на мсете. Осатьлыне бкувы мгоут селдовтаь в плоонм бсеподряке, все рвано ткест чтаитсея без побрелм. Пичриони эгото ялвятеся то, что мы не чиатем кдаужю бкуву по отдльенотси, а все совло цликеом.

 

Вот так определяет современная герменевтика [от греч. «разъясняющий» – искусство толкования трудных для понимания текстов, прежде всего древних рукописей] процесс понимания текста.

Мы понимаем не звуки, буквы и символы и даже не слова и предложения сами по себе, а мысль, которую они выражают, тот смысл, который содержится в словах и предложениях языка.

Таким образом, понимание текста связано с раскрытием его смысла или значения. Вот пример другого текста:

 

Ритмосасрм ныротоекй тальныотй и, седвлоатьнлео, никыуньлай экемпзялр «А». Увласноените тедожства эмпзелкяра с смаим сбоой множо рсатасирвмать как оброжатиене, пвиодеряще орабзы «А» в стововестите с пароборозм «А». Эмзекляпр «А» по ордипенелею мжоет бтыь спетоваслон ткольо с смиам сбоой. Птоэмоу обниреажоте ясвялетя вниунтренм и, сгонсало торееме Свлиота, межот бтыь пвепдстанерло в вдие спозурицеипи тпелигочосогоко и плеудосщеюго ачатискогниело отженобирая. Супкновосоть орбоазв «А» стялоасвет тченучою смисету, эметлены кортоой явютясля эвакливтенымни тчомаки.

 

Понять этот текст намного сложнее. Как показал анализ, проведенный лингвистами, формальная связанность и наукообразное звучание не уменьшают пустоты этого текста. Очевидно, в любом тексте нужно уметь находить значение.

Мозг человека – хранилище разнообразной информации, накопленной в результате опыта и обучения. И при чтении текста человек не только получает новую информацию, но и воспроизводит из глубины памяти уже имеющуюся. Вот почему необходимо, чтобы ребенок знал (слышал) много слов.

Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если у ребенка не сложился еще комплексный зрительно-звуковой образ слова, то при письме он будет кое-как перерисовывать буквы. При этом характерными ошибками будут выпадение букв или недописывание. Необходимо сформировать комплекс образов, которые позволят совершать переход от звуков к их графическому изображению. Вот поэтому дети легко читают такие «сложные» слова, как Леонардо, Микеланджело, Донателло, Рафаэль и т. д. из книги «Черепашки ниндзя», потому что они слышали и видели такой мультфильм. Достаточно легко читают «Репку», «Колобок», «Курочку Рябу» и «101 далматинец». Потому что с раннего детства они знают героев этих сказок и последовательность действий.

Если вы никогда не читаете детям книг, это тоже создает вредную для мозга привычку (точнее, не создает очень полезную). Дети нуждаются в новых знаниях для развития мозга, и они лучше учатся в обогащенной знаниями атмосфере. Чем более активны родители и воспитатели в поощрении к чтению и образованию, тем вероятнее, что дети будут всегда воспринимать обучение как ценность.

Известно, что без беглого чтения невозможно грамотное письмо. Навык письма может развиваться только на базе сформированного визуально-слухового образа слова.

Иногда препятствием к плавному течению чтения является неправильное дыхание при чтении. Ребенок начинает читать на выдохе, тогда ему не хватает воздуха дочитать строчку или даже слово до конца. Поэтому чтение получается отрывистым, предложение прерывается, когда мысль автора еще не закончилась, следовательно, теряется и понимание.

Но как только ребенок читает предложение на вдохе, чтение выравнивается. Достаточно только несколько раз отрегулировать дыхание, т. е. научить ребенка вдыхать в начале предложения. К концу предложения воздух заканчивается, и ребенку просто необходим новый глоток воздуха. Правда, за один-два урока дыхание не отрегулировать. И у каждого ребенка это регулирование индивидуально. Сделать глоток воздуха – это значит задержать дыхание на несколько секунд, и при чтении постепенно выпускать воздух. Задержка дыхания активирует работу стволовых структур мозга, которые, в свою очередь, стимулируют дальнейшее развитие ребенка.

Многие дети не умеют задерживать дыхание. А задержка дыхания относится к одному из параметров самоуправления. Умение произвольно контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением.

Небольшое отступление.

Чем меньше время задержки дыхания у человека, тем у него слабее здоровье.

Умение сознательно задерживать дыхание продолжительное время является важным показателем поведения ребенка, а именно:

1) умение концентрировать внимание;

2) умение «собираться в кучку», то есть приходить в состояние готовности;

3) умение наблюдать за собой как бы со стороны.

Задержка дыхания говорит о резервных возможностях организма. Кстати, дети любят задерживать дыхание. И, действительно, кто не может задерживать дыхание на 15÷20 секунд, у них проблемы с поведением. Поэтому не случайно в работах нейропсихологов большое внимание уделяется дыхательными упражнениями.

Многим детям легче читать, следя за чтением с помощью указки, поскольку это снижает нагрузку на глаза, тем самым повышая эффективность чтения. Если ребенок сам ведет текст пальчиком, он не всегда может признать букву, и это может продолжаться довольно долго. Пальчик стоит на месте, а мозг не признает букву. Поэтому чтение получается медленным и некачественным, и в этот момент нужно это слово подсказать. Слежение за указкой учителя стимулирует освоение навыков чтения. Так происходит потому, что глазам свойственно следить за движением предметов. Даже если ребенок читает достаточно хорошо, при применении «метауказки» чтение ускоряется довольно быстро.

Таким образом, чтобы увеличить скорость чтения, необходимо пользоваться визуальным помощником. Это облегчает работу глаз, фокусирует мозг и поддерживает постоянную скорость чтения, совмещая ее с высоким уровнем восприятия.

Если ребенок не научится читать и писать за первый период активного обучения, эта деятельность потом всю жизнь будет даваться ему с большим трудом. Он может приобрести эти навыки позже, но ему придется приложить гораздо больше усилий.

Скорость чтения в большей степени зависит от того, как говорит ребенок. Если речевой аппарат не развит, то есть ребенок не читал, не учил стишки, то зона мозга, отвечающая за артикуляцию, не развита в должной мере, поэтому и чтение быстрым не будет.

Каждый уровень коррекции имеет свою «мишень» воздействия, т. к. биологическое развитие организма в онтогенезе подчиняется строгой закономерности, и ни один этап нельзя «обойти» или перескочить. И если ребенок не читает к первому классу, то не зачитает он БЕГЛО во втором классе, т. к. в первом классе его мозг будет проходить этап «подготовки» к школе. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением. Чем позднее начата коррекционная работа, тем сильнее проявляются вторичные расстройства: нежелание читать, тревожность, нервозная симптоматика, девиантные формы поведения. Нередко дислексии сопутствует и дисграфия.

Оказываемые психологические или дисциплинарные воздействия на ребенка с дислексией дают только негативные результаты.

Современные ученые считают, что навыки чтения наилучшим образом формируются от 5 до 8 лет. Если же ребенок не в состоянии нормально читать, когда ему исполнилось 9—10 лет, потребуется 1,5÷2 часа ежедневных (и<