Игра, радость – необходимое условие в обучении.

 

«Ученики Далькроза, казалось, никогда не испытывали утомления. При первых же признаках усталости сложные музыкально ритмические задания сменялись на ритмические упражнения с предметами, превращавшиеся в веселые ритмизированные игры с мячами, шарфами, серсо», - пишет Россихина (с.242-243). «Отсутствие пред-варительного заучивания, элемент внезапности, пластически свободные импровиза-ции на заданную педагогом музыкальную тему, радостное подчинение учеников

 

 

15

увлекательным импровизациям самого Далькроза, сидевшего у рояля, - придавали всему зрелищу необычайную привлекательность!» (Р. с.241).

 

«Главная ошибка нашей современной системы преподавания – его отвлечен-ность», - говорит Далькроз. Урок ритмической гимнастики должен приносить детям радость, иначе он теряет половину своей цены». «Игра, с одной стороны, служит про-явлением естественной потребности к деятельности, с другой стороны, выражением детской радости». «Мы не знаем более могущественного и более благотворного сред-ства воздействия на жизнь и процветание всего организма, чем чувство радости» (Д. с.56). «Из всех чувств радость всего лучше влияет на развитие способностей ребенка, он охотнее всего отдается этому чувству и на этой почве душа его легче всего откры-вается для воспитательного воздействия». (Д. с.57).

 

«Способность самозабвения в играх ценна для искусства. Она вытекает из непреодолимой потребности осуществлять свои фантазии. Впоследствии она примет более серьезный характер и обнаружится в занятиях искусством или наукой» (Д. с.63-64). «Разумный метод преподавания должен стремиться к тому, чтобы на место понятия долга поставить понятие свободного желания» (с.63).

 

«Нам нужна гармонически развитая нервная система для того, чтобы до-стигнуть гармонии между духом и телом. Дух в плену,если он лишен возможно-сти проявлять себя. Откроем же двери навстречу фантазии, и дадим детям новую иг-ру: упражнения ритмической гимнастикой должны быть игрой для детей» (с.59-60).

 

«Игра – могущественное орудие для укрепления способности мыслить и для развития сознания» (с.65).

 

«Лучшим результатом наших занятий ритмической гимнастикой будет то чув-ство радости, наслаждения жизнью, которое она породит в учащихся, развитие воли и уменья переводить представления в действие» (с.68).

 

«Вся наша жизнь – игра. Жизнь – искусство, осуществление того, что было создано воображением заранее», - восклицает Далькроз (с.60). «Игра ребенка – искусство взрослого человека. Ритмическая игра состо-ит в новом объединении искусства». Все это в большой мера повторяет выводы известной в то время книги Карла Бюхера «Работа и ритм» (Гер-мания,1896). Игра, искусство, работа, ритм составляют единство понятий

 

и взаимообусловленность. Выводы Бюхера стали хрестоматийными. Они прослеживаются в «психоанализе» Фрейда, упоминаются у Выгодсткого в «Психологии искусства», в учебниках эстетики, например, у Борева.

 

О сольфеджио

 

Из биографии.

 

С 1892 по 1910 год Далькроз – профессор гармонии и сольфеджио Женевской консерватории.

 

Как уже упоминалось, «педагогическая система Жак-Далькроза продолжает и развивает принципы Песталоцци. В процессе овладения знаниями следует опираться

 

в первую очередь на непосредственные чувственные восприятия и от них уже пере-ходить к общим, абстрактным понятиям. (…) Музыкальный ритм (а через его посред-ство – и характер, и само содержание произведения) должен быть не теоретически объяснен и усвоен (не устаем мы повторять мы это важнейшую установку системы Далькроза), а телесно пережит учащимися, претворен в движении. «Пережиты» и ис-

 

16

пытаны на собственном слуховом опыте и на практике интонирования должны быть также и ступеневые отношения в звукоряде мажорного и минорного лада (М. с.4-5).

 

Упоминания о сольфеджио у Шторка:

 

До мажор – начало в сольфеджио.

Ходьба по Т. и П.Т. (тону и полутону).

 

Расширение звукоряда введением хроматических заполняющих звуков.

Изучение тональностей.

 

Упражнения для развития абсолютного слуха.

 

Изучение духордов, трихордов, пропуски в гамме соответствующими ритмиче-скими движениями.

 

Изучение интервалов по количеству ступеней в них, что дает возможность узна-вать и запоминать мелодии.

 

Первоначально на уроке сольфеджио, сообщает Шторк, отбивали такт руками. Возник вопрос: нельзя ли одновременно и ногами передавать до мельчайших подроб-ностей ритм мелодии.

 

«При первых попытках были найдены телодвижения, соответствующие всем музыкальным элементам. Создалась в некотором роде полная система для всех этих телодвижений, сходная с обычной тем, что она давала возможность делить время движениями до последних пределов» (Ш. с.40).

 

Далькроз: Следует всячески изощрять свою изобретательность придумыванием самых разнообразных форм для тех или иных упражнений, из каждой ритмической фигуры может быть сделана полезная игра. Так например, восьмая с точкой и шест-надцатая … - галопирование лошади, половинная – поклон и т.д..

 

Раньше чем ознакомить ученика с различением размеров, можно изощрить слух

 

в определении силы ударов (f, mf, p, pp). Ребенок в центре круга с завязанными гла-зами. Нужно угадывать количество ударов, громкость, направление, поочередно и вместе.

 

О дыхании, о вокальных условиях сольфеджирования.

 

«Нельзя петь ритмично, если не умеешь ритмично дышать и говорить. Ритмическое дыхание нужно поставить на первом плане, так как оно влияет на ритмичность пе-ния» (Д. с.15-16).

 

«Наряду с ритмическими упражнениями мускулов мы особенно настойчиво ре-комендуем гимнастические упражнения в глубоком и ритмическом дыхании» (Д. с.48).

 

Некоторые игровые формы упражнений для дыхания:

 

дуть на горячий суп,

сдувать пыль, задувать свечу, сдувать пенку с молока,

 

согревать дыханием руки, и т.д.

продышать дырку в обледенелом окне,

 

научить свисту, подражать чиху и кашлю,

 

дать покричать при выдохе и т.д. - Это не только для сольфеджио, но для заня-тий с духовиками, хоровиками, вокалистами. Далькроз обосновывает свою методику, ссылаясь на физиологию дыхания..

 

Принципы Далькроза получили претворение и развитие в наше время. Ритмиче-ская гимнастика – составная часть системы музыкального воспитания К.Орфа. Ритмо-

 

17

двигательные упражнения (и именно на сольфеджио) рекомендуются учебными про-граммами и вводятся рядом преподавателей сольфеджистов как незаменимое сред-ство освоения элементов музыкальной речи, средств выразительности. Наконец, это и отдельные формы работы у некоторых педагогов. Например, у Струве (хор «Пионе-рия») в распеве: слушают ф-но, если звучит тон, делают шаг, полутон – полушаг.

 

«Разработанная Жак-Далькрозом специальная система тренировки учащихся в наилучшем овладении ладовоступеневыми отношениями (система ладового воспита-ния слуха) до известной степени продолжает традиции школы Гален-Шеве-Пари, не переходя, однако, в преемственно с ней связанную систему «относительной сольми-зации» (М. с.5).

Эмилдь Шеве (1804 -1864) фр. Учитель музыки, врач и мате-матик. Развил цифровой метод обучения «метод Галена -Шеве». Метод Галена -Шеве в 1883 был официально рекомендован для обучения пению в начальных школах, получил известность во многих странах, в России в том числе. Это метод ладового воспи-тания слуха, метод «Относительной (релятивной) сольмизации». При пении использовалась не слоговая система названия звуков (до, ре, ми и т.д.), а порядковый номер ступени лада (первые сло-ги) на фр. языке: un, de, tro, qua и т.д..

 

Метод Галена-Шеве с использованием первых слогов рус-ских порядковых номеров при обозначении ступеней лада: пе, вто, тре, че, пя, ше, се, столь же эффективен и в наше время,например,в Тверском музыкальном училище.

 

«Стремясь выработать у своих учеников абсолютный слух и умение ориентиро-ваться в тональном плане произведения, он применяет цикл тренировок с постоянным «до» в качестве звукового ориентира. Изучение и пение гамм от неизменных звуков до, до-бемоль, до-диез служит промежуточной ступенью к определению на слух то-нальности исполняемого произведения. После прослушивания уч-ся интонирует неизменное «до», поет от него гамму в данной тональности (со всеми присущими ей знаками альтерации) и заканчивает S, D и T тональности.» (М. с.6).

 

Говоря о проблеме выработки псевдо абсолютного слуха, на метод Далькроза указывает Б.М.Теплов (в кн. «Психология музыкальных способностей».- АПН., 1947. с. 130): В этой системе «…все гаммы поются от до … Благодаря этому тон до с такой силой запечатлевается в ухе, что абсолютный слух является естественным результа-том упражнения, т.е. все остальные звуки размещаются уже относительно этого до». Прдолжают эту проблему слова С.Волконского (Художественные отклики. Петер-бург, 1912. с.156). «Мы должны запечатлеть до в себе, - сказал Далькроз на одном уроке: - абсолютный слух возможно приобрести лишь через относительный; до будет нашим мерилом, по нем мы будем судить о других тональностях»

 

«Единообразная и «правильная» ритмическая организация, непременное дири-жирование, общее состояние мобилизованности, связанное с задачей интуитивного улавливания звукового строя исполняемой музыки произведения, слухового «раство-рения» в сфере данной тональности придают выполнению данного упражнения ха-рактер внутренней необходимости, в которой сливаются ratio и intuitio человека» (Мухаринская).