Определение понятия социальной адаптации и дезадаптации

 

Психологический аспект адаптации - приспособление человека как личности к существованию в обществе (в микро- и макросоциальной среде) в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами. Психологическая адаптация происходит путем усвоения норм, правил и ценностей общества, в котором он живет (как в широком смысле, так и в более узком, включая образовательное учреждение, где учится ребенок, класс, семью). Основными проявлениями психологической адаптации человека следует считать взаимодействие с окружающими людьми (в том числе общение с ними) и активную деятельность.

Основными средствами психологической адаптации являются воспитание, образование, а также трудовая и профессиональная подготовка.

Психологическая адаптация происходит при всех существенных изменениях условий жизни человека: "домашний" ребенок, попадая в детский сад, должен адаптироваться к новым условиям, поступление в школу снова требует приспособления к совершенно иной ситуации, так же как и продолжение образования после школы или начало самостоятельной трудовой жизни. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер (Т.Е. Кон-никова, 1970, 1975).

Не всегда приспособление к новым условиям проходит просто и "гладко", иногда возникают резкие психологические ситуации нарушения и неадекватные поведенческие реакции. Происходит так называемая дезадаптация. Состояние дезадаптации у детей с недостатками развития возникают легче, чем у нормально развивающихся, а процессы адаптации протекают медленнее.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (Е.В. Новикова, 1985; Э.М. Александровская, 1985, 1988; Н.Г. Лусканова, 1987; И.А. Коробейников, 1990) [52] испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Б.Н. Алмазов, 1989; С.А. Беличева, 1989, 1991 и др.) [52], проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития» (Л.С. Выготский, 1983) [2], вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.

Следует отметить, что к числу основных первичных внешних признаков школьной дезадаптации и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к. обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью (Л.И. Божович [4], 1968; В.В. Давыдов [9], 1973; Д.Е. Эльконин [69], 1974 и др.). Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза.

Ряд авторов не без оснований относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения (W. Griffiits, 1952; R. Amman, H. Erne, 1977 и др.). М. Tyszkowa (1972), отмечает, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность [52]. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Н.Т. Лебедева, 1979), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки [52].

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими. Нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми [52].

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его. психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе (М.С. Неймарк, 1961) [52]. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психологической дезадаптации. Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Подводя итог описанию признаков и факторов школьной дезадаптации, следует подчеркнуть, как минимум, три основных момента, важных, на наш взгляд, для верного понимания сущности этого феномена.

Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в «чистом», изолированно виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структур нарушения школьной адаптации.

Во-вторых, действие любого фактора носит не пря мой характер, а реализуется через целую цепь опосредствовании, причем на разных этапах формирования адаптации мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными.

В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.

Нарушения эмоциональной сферы младших школьников. Развитие эмоционально-волевой сферы - один из важнейших компонентов психологической готовности к школе. Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями окружающих. Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное - момент выбора, когда происходит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний [5].

С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик "должен", а не на то, что он "хочет". С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. "Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т. е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т. е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний [23]. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность, по мнению Л.С. Славиной, - значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и ее может допустить" [55]. В таком случае ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие - учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т. д.

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. Школьному психологу в таких случаях надо постараться разобраться в возможных причинах таких проявлений эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере [57].

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

В связи с поступлением в школу у ребенка меняется режим дня, больше времени он проводит, сидя за столом, у него меньше возможностей для движения, прогулок, игр. Возрастают требования родителей, к ним прибавляются требования учителя, и ребенок начинает оцениваться взрослыми (а значит, и сам оценивать себя) исходя из его успехов в школе. Все эти изменения в окружении ребенка происходят очень быстро, и не каждый ребенок способен сразу принять их. Возникает сопротивление, желание, чтобы все было как прежде. А если добавить сюда большие учебные нагрузки, то неудивительно, что именно в этот период многие дети начинают выдавать агрессивные реакции: грубить, отказываться выполнять требования взрослых, очень агрессивно реагировать на замечания и т.п. Кроме того, если ученик не справляется со школьной программой (а в начальной школе его статус в классе во многом зависит от успеваемости), то вероятность развития агрессивности увеличивается. Агрессивные реакции встречаются у всех детей, но наиболее характерны они для тех, чьи притязания на определенную роль среди сверстников выше, чем она есть в действительности. Следует сразу сказать, что эти же факторы (смена режима дня, появление новых нагрузок, проблемы с социальным статусом и самооценкой) являются определяющими и для развития тревожности в данном возрасте [45].

Еще одна из возможных предпосылок агрессии - стремление младших школьников к самостоятельности, причем самостоятельность эта часто выражается в желании освободиться от постоянного контроля со стороны родителей. Ребенок еще не умеет вести себя тактично, он начинает спорить, ссориться, раздражать взрослых. Наиболее остро этот процесс протекает у мальчиков. Если стремление ребенка к самостоятельности наталкивается на жесткий контроль над ребенком со стороны родителей, это может привести к нарастанию внутреннего напряжения, которое на поведенческом уровне проявляется следующим образом: либо ребенок замыкается в себе, либо становится агрессивным. Таким образом, мы снова видим, как тесно связаны явления тревожного ряда и агрессия.

Агрессивное поведение может быть вызвано и познавательными потребностями, которые иногда проявляются через опасные опыты: эксперименты со взрывчатыми веществами, поливание водой с балкона прохожих, интерес к асоциальным группам. Все это способно разозлить взрослых и ужесточить меры наказания, что в свою очередь приведет к конфликтам и взаимной агрессии.

Таким образом, младший школьный возраст является весьма опасным для развития и закрепления агрессивности. Дети в этом возрасте могут быть достаточно жестокими, особенно в коллективе, и если о ком-либо у них сформируется негативное мнение (особенно так или иначе подтвержденное учителем), то исправить ситуацию будет очень сложно: ребенка будут дразнить, обижать. Несоответствие желаемого положения ребенка его реальному положению вызывает у него гнев и агрессию. Но эта агрессия у одних детей проявляется вовне, на сверстников, учителя, родителей, школу вообще, у других же она направлена внутрь, на самого себя, что выражается в подавленности, нежелании что-либо делать, частых болезнях и т. п. Таким образом, мы видим, что близкие к тревожности симптомы могут быть следствием агрессии, направленной на самого себя - это еще одна форма связи агрессивности и тревожности [46].

Рассмотрим теперь, как именно агрессивность может проявляться в поведении младшего школьника. Можно выделить три сферы выражения гнева и агрессии: мимическую, поведенческую и вербальную.

Мимическое проявление агрессии состоит в характерном для эмоции гнева выражении лица, которое в основных своих чертах определено генетически, но подвергается изменениям под влиянием социальных требований. Это выражение лица включает в себя характерные сокращения лобных мышц и бровей: брови опущены и сведены, кожа лба стянута и образует на переносице или прямо над ней небольшое утолщение. Глаза сужаются и приобретают угловатую, заостренную форму, утрачивают мягкость, которая присуща округлой форме. Взгляд фиксирован на источнике раздражения, что указывает, куда будет направлена агрессия. Взрослея, человек может научиться отводить взгляд, чтобы скрыть выражение гнева. При врожденном выражении гнева рот у маленького ребенка распрямляется, приобретая прямоугольную форму; губы сжимаются, превращаясь в две тонкие параллельные линии, при этом они могут слегка выпячиваться; углы рта становятся резко очерченными. Старшие дети и взрослые в гневе часто стискивают зубы и сжимают плотно губы, что является результатом социализации. Вообще, чем взрослее ребенок, тем большие изменения претерпевает врожденное проявление гнева и тем лучше нужно знать индивидуальные особенности ребенка и ситуации, чтобы определить, какую эмоцию он переживает.

На поведенческом уровне среди проявлений агрессии следует выделить позу, жесты, действия, которые в большинстве своем являются приобретенными. Поза при агрессии характеризуется общим напряжением тела: мышцы шеи и спины напрягаются, голова немного опущена (взгляд «исподлобья»), плечи тоже напряжены и слегка приподняты, руки сжимаются в кулаки, ноги напрягаются и немного сгибаются в коленях, туловище слегка наклонено вперед или направлено в сторону раздражителя. В процессе взросления дети учатся контролировать выражение гнева, и у них наблюдаются, как и у взрослых, не все, а только одно или несколько характерных проявлений позы гнева.

Среди жестов, сопровождающих агрессию, у детей отмечают сжимание, разжимание кулаков, держание в руках различных предметов и манипулирование ими, как бы подготовка к удару, угрожающие движения руками (замахивание, показывание кулаков, и др.). У взрослых жесты имеют тенденцию к «снижению амплитуды» проявлений, что является результатом неприятия обществом проявления гнева и агрессии.

Вербальное выражение агрессии (то есть вербальная агрессия по приведенной выше классификации) заключается в проявлении негативных чувств как через форму речевого сообщения (ссора, визг, крик), так и через его содержание (угроза, проклятие, ругань). При этом наиболее информативным является не столько содержание речи, сколько ее эмоциональная окраска.

Так проявляется у ребенка агрессия. Если перейти к агрессивности как свойству личности, можно выделить диагностические критерии, позволяющие говорить о наличии данного свойства у ребенка в той или иной степени. Для младшего школьного возраста такими критериями служат частая (по сравнению с поведением других детей, окружающих ребенка) потеря контроля над собой, частые споры и ругань с детьми и взрослыми, намеренные попытки раздражить взрослых, отказы выполнять просьбы взрослых, частое «перекладывание вины» за свое «плохое» поведение и ошибки на других, завистливость и мнительность, частые вспышки гнева и драки. Считается, что агрессивностью как чертой личности обладают дети, у которых в течение шести и более месяцев одновременно устойчиво проявляются 4 и более из названных критериев.

Агрессивность как черта личности связана с определенным комплексом других характерологических особенностей. Т.П. Смирнова выделяет следующие характерологические особенности агрессивных детей:

1. Воспринимают большой круг ситуаций как угрожающие, враждебные по отношению к ним.

2. Сверхчувствительны к негативному отношению к себе.

. Заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих.

. Не оценивают собственную агрессию как агрессивное поведение.

. Всегда винят окружающих в собственном деструктивном поведении.

6. В случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т.п.) отсутствует чувство вины, либо вина проявлена очень слабо.

7. Склонны не брать на себя ответственность за свои поступки.

. Имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуацию.

. В отношениях проявляют низкий уровень эмпатии.

. Слабо развит контроль над своими эмоциями.

. Слабо осознают свои эмоции, кроме гнева.

. Боятся непредсказуемости в поведении родителей.

. Имеют неврологические недостатки: неустойчивое, рассеянное внимание, слабая оперативная память, неустойчивое запоминание.

. Не умеют прогнозировать последствия своих действий (эмоционально застревают на проблемной ситуации).

15. Положительно относятся к агрессии, так как через агрессию получают чувство собственной значимости и силы.

. Имеют высокий уровень личностной тревожности.

. Имеют неадекватную самооценку, чаще низкую.

. Чувствуют себя отверженными [57].

Три последних качества (последних по порядку, но не по значимости!) представляются нам наиболее важными с точки зрения темы настоящей работы. Уже неоднократно отмечалась связь, существующая между агрессивностью и тревожностью на разных уровнях. Настало время рассмотреть эту связь на уровне индивидуально-психологических особенностей. Для этого обратимся к работе А.М. Прихожан «Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика».

А.М. Прихожан, наряду с формами тревожности, о которых шла речь выше, выделяет также «маски» тревожности, то есть такие формы поведения, которые, имея вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде или не проявлять вовсе. Хотя «маска» не полностью избавляет человека от субъективных переживаний тревожности, но, во-первых, она позволяет более или менее успешно скрывать ее от окружающих, и, во-вторых, обеспечивает некоторую возможность регуляции возникновения и уровня переживаемой тревоги. Среди этих «масок» (наряду с зависимостью, апатией, чрезмерной мечтательностью) одно из ведущих мест принадлежит агрессивности. А.М. Прихожан описывает в качестве такой маски агрессивно-тревожный тип личности.

Агрессивно-тревожный тип встречается и при открытых, и при скрытых формах тревожности. Проведенное А.М. Прихожан экспериментальное исследование выявило, что данный тип проявляет агрессию как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и только по тестовым показателям (данным теста Розенцвейга и теста руки Вагнера). В последнем случае прямые формы агрессии не наблюдались. Косвенные ее формы проявлялись в рисунках, рассказах детей, а у девочек также в своеобразном виде «похвалы», при которой, например, подругу как бы искренне хвалят (причем хвалящая убеждена, что действительно говорит приятное), а реально похвала является порицанием, формой унижения и т.п.

А.М. Прихожан отмечает, что агрессивно-тревожный тип отличается от других вариантов агрессивности ярко выраженным чувством опасности, своеобразной смесью агрессии и тревоги: совершая агрессивный поступок, проявляя вербальную агрессию или давая соответствующий ответ на тестовый материал, индивид одновременно как бы извиняется, сам боится свой «смелости». У некоторых детей проявления агрессии актуализируют чувство вины, которое, однако, не тормозит дальнейшие проявления агрессии, а, наоборот, стимулирует их [45].

Исследования А.М. Прихожан подтверждают тот факт, что хотя агрессивность и тревожность являются различными по происхождению и проявлениям личностными чертами, в реальности они зачастую оказываются тесным образом связанными [46].

Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы - меланхоликами или флегматиками,

Такое деление носит достаточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и беззащитных. Однако общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т. е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправильным отношением учителя; школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т. п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушения. Они, ожидая "быстрых" и "видимых", "реальных" результатов своей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счастью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих "клиентов" как можно больше учащихся, ищут у них мнимые проблемы, навязывая, зачастую, свою психологическую помощь, в которой, наверное, в данный момент, конкретный ребенок не нуждается. Это создает дискомфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе "психические отклонения" и неудивительно, что в таком состоянии, находит.

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

) природные особенности (например, тип темперамента);

) социальные факторы:

тип семейного воспитания;

отношение учителя;

влияние школьного психолога [38].

 

7. ПОНЯТИЕ “ДЕТИ ГРУППЫ РИСКА”

 

Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы.

Зачастую оба этих фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются "исправить" ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно, поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и учителей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит психологу не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи.

В специальной психологии существуют различные подходы, определяющие дефиницию “группа риска”.

В исследованиях И.А. Фурманова, В.Т. Кондрашенко речь идёт о нарушениях поведения детей, которые свойственны обычным детям, чьё

развитие происходит в рамках нормы [66]. Теоретический анализ показывает, что общим в происхождении названных нарушении главным образом является агрессивность в различных формах ее проявления, а также негативизм в поведении, приводящие к социальной и психологической дезадаптации. В основе нарушений, сопровождающимся агрессивным поведением и негативизмом, как правило, лежат психологические и социально-психологические факторы. К первым относят нарушения в мотивационной, эмоциональной- волевой и нравственной сферах личности, ко вторым - негармоничное семейное воспитание.

В.Г. Степанов, говоря о трудных детях, выделяет три существенных признака, составляющих содержание этого понятия. Первым признаком является наличие отклоняющегося от нормы поведения. Второй признак - то, что эти нарушения поведения нелегко исправляются, коррегируются. В этой связи, по его мнению, следует различать термины “педагогически запущенные” и “трудные” дети. Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными, но не все педагогически запущенные дети - трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

“Трудные” дети, в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это дети, с точки зрения В.Г. Степанова, требуют особого внимания и участия окружающих [62].

Соглашаясь с этими точками зрения, тем не менее, нельзя забывать и о том, что каждое такое нарушение имеет в своей основе не только педагогические просчеты взрослых, но и определенную слабость центральной нервной системы, обусловленную как ее возрастной незрелостью, так и весьма нередкими случаями минимальных мозговых поражений вследствие неблагополучного протекания беременности или родов, обычно преодолеваемыми при правильном воспитании к 7-8 годам.

Т.Я. Сафонова, А.Д Фролова, перечисляя основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости, считают, что их следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. К таким факторам они относят:

. Недостатки в подготовке ребенка, к школе, социально- педагогическую запущенность;

. Длительная и массивная психическая депривация;

. Соматическая ослабленность ребенка;

. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;

. Нарушения формирования так называемых школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия) [52].

Степень условий патогенности факторов, так же как и обратимости формирующихся нарушений, складывается из многих составляющих. В частности, немалую роль могут играть компенсаторные процессы, а также позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложно организованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных или тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Однако очевидно и другое: все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения (факторы социального ряда), частью как его симптомы. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти.

О.Р. Овчарова, рассматривая социально-педагогическую запущенность в детском возрасте, говорит состоянии личности ребенка, которое проявляется в информированности у него свойств субъекта деятельности, общения и самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе "Я"[37].

Это состояние обусловлено социально-педагогической ситуацией развития, характеризующейся неадекватной социальной активностью ребенка с одной стороны, и дезинтегрирующим влиянием воспитательного микросоциума на процессы социализации и индивидуализации личности, с другой.

Как правило, у такого ребенка вырабатывается объектная социальная позиция, которая не способствует развитию субъектных свойств личности. Такой ребенок больше проявляет реактивность, чем активность. Он не овладевает трудной для него ситуацией, а лишь идет у нее на поводу. Он не может справляться как с внешними (негативная обстановка в семье, конфликты в школе, несправедливое отношение педагога и др.), так и с внутренними обстоятельствами (плохое настроение, лень, отсутствие мотивации, интереса и т.д.). Впоследствии социальная позиция ребенка преобразуется в его внутреннюю психологическую позицию.

Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности ребенка, его низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.

Проявлениями педагогической запущенности следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость и низкий уровень субъектности ребенка в учебно-познавательном процессе.

У дошкольников это выражается в неразвитости комплекса игровых способностей, недостаточной активности в игре, несформированности игровой рефлексии. У младших школьников несостоятельность в учении проявляется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, низкий уровень целенаправленности и осознанности учебной деятельности, недостаточная учебно-познавательная активность.

Социальный и педагогический аспекты запущенности и взаимосвязаны, и взаимообусловлены. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребёнка, его адаптацию в референтных группах.

Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчёты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и в школе.

Роль предрасполагающего фактора в возникновении развития и запущенности детей могут играть индивидуальные психофизиологические личностные особенности ребёнка: генотип, актуальное состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с микросоциумом.

Внешние и внутренние причины обуславливают возникновение и развитие запущенности, преломляясь в конкретной ситуации развития ребёнка при условии их сочетания между собой, высокой интенсивности, относительной стойкости и длительности воздействия на ребёнка, особенно в раннем детстве, и отсутствие своевременной профила