Психолого-педагогические основы пространственного мышления дошкольников

дошкольник игра строительный конструктор

Мышление - это опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы [14].

По мнению Якиманской И.С. пространственное мышление - это вид умственной деятельности, обеспечивающей создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения различных практических и теоретических задач [24].

В ходе онтогенеза пространственное мышление развивается в недрах тех форм мышления, которые отражают закономерные этапы общего интеллектуального развития. [3, 7, 15, 17] Сначала оно формируется в системе наглядно-действенного мышления. Затем в своих наиболее развитых самостоятельных формах выступает в контексте образного мышления. По мере овладения предметной деятельностью, графической культурой, определенной системой знаний, умений и навыков, формируются более теоретические формы пространственного мышления.

Наглядно-образное мышление - возникает у дошкольников в возрасте 4-6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле) [14].

Основу работы пространственного мышления составляют наши органы чувств - восприятие. [20]. Это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Оно является основой мышления и практической деятельности как взрослого человека, так и ребенка; основой ориентации человека в окружающем мире и обществе. На основе восприятия человека человеком строятся отношения между людьми.

В структуре восприятия выделяют две основные подструктуры: виды восприятия и свойства восприятия.

Виды бывают: простые, сложные и специальные.

К специальным относятся восприятие пространства, времени, движения. К более простым видам относятся восприятия величины, формы предметов и их цвета.

Свойства восприятия: объем, целостность, структурность, осмысленность.

Восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс. В основе его лежит активный поиск признаков, необходимых для формирования образа предмета.

Развитие пространственного мышления осуществляется в дошкольном возрасте под решающим воздействием тех видов деятельности, которые наиболее «ответственны» за формирование данного вида мышления и «заинтересованы» в его развитии, т.к. без этого не может быть эффективного усвоения знаний.

Особенности пространственного мышления ярко выступают в процессе решения графических задач, где вычленение пространственных соотношений, их преобразование осуществляется на основе условных изображений (рисунок, чертеж, схема и т.д.).

В процессе деятельности (игра, учеба, труд, спорт) ребенок выделяет пространственные соотношения в воспринимаемом пространстве, отражает их в представлениях или понятиях. Но ему нередко приходится не только фиксировать и соответственно регулировать свою деятельность, но и прогнозировать новые соотношения, раннее не воспринимаемые.

Лучшие результаты развития восприятия у ребенка дошкольного возраста получаются только тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются эталоны воздействия на органы чувств (сенсорные эталоны)..

Именно с такими материальными эталонами ребенок должен учиться сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним. Такими сенсорными эталонами при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спектральный круг.

Работа с эталонами - первый этап восприятия. [1, 2, 7]. Значительные изменения в период детства наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцированно и оценка расстояния очень неточна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3 - 4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я проси мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела).

Так как в дошкольном возрасте дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью глаза и ориентировочно - исследовательских движений рук, практические действия с воспринимаемыми предметами ведут к перестройке процесса восприятия и представляют собой второй этап развития познавательных способностей.

Некоторые зарубежные психологи утверждали, что до 5-7 лет ребенок «удивительно слеп» к форме и ориентируется при восприятии предмета на цвет. Работы же отечественных психологов - педагогов (Л.А. Венгер, Е.Ф. Рыбалко) свидетельствуют о том, что при восприятии знакомого предмета даже младшие дети ориентируются на форму - признак, который является неотъемлемым от содержания, сущности предмета. Но выделять, абстрагировать форму ребенок начинает не так скоро.

Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком» и т.д.; круг - «мячиком», «баранкой», «колесиком» и т.д.)

На третьем этапе внешнее восприятие предмета превращается в умственное. Развитие восприятия дает возможность детям дошкольного возраста узнавать свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения.

Средние и старшие дети проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется уподоблением (квадрат - «как кармашек», «как калитка»; овал - «как огурчик», «как яичко» и т.п.).

Но все же восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. В предметах дети замечают не главные признаки, не самое важное а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величину, форму.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером. [21]. По его мнению в возрастной период от 3 до 7 лет у ребенка формируется способность мысленно расчленять видимые предметы на части, а затем объединять их в единое целое. Ребенок дошкольного возраста учится, помимо контура, выделять структуру предметов, их пространственные особенности и соотношения частей.

В его теории на первый план выдвигается константность восприятия, то есть относительное постоянство восприятия цвета, формы, величины и др. свойств предметов применяющихся в условиях пространственного восприятия, является одним из важнейших его свойств, обеспечивающих адекватное отражение предметов и явлений окружающего мира.

Опыты, проводившиеся с детьми первого года жизни, показали, что в 6 месяцев константное восприятие величины предметов отсутствует. Начиная с 6 месяцев дети реагируют по-разному на маленький близкий и большой удаленный предмет одинаковой расцветки и формы.

Это говорит либо о возникновении константного восприятия величины, либо, по крайней мере, о различении расстояний, без которого такая константность не может существовать.

С полной достоверностью константность восприятия величины обнаруживается в конце первого года жизни. Таким образом, врожденный характер константности не подтверждается фактическими данными.

Обычная методика экспериментов по измерению степени константности восприятия заключается в том, что ребенку предлагается в качестве образца плоский объект, повернутый под углом к зрительной оси, другой объект - фронтально. Повернутый объект во времени постоянен. Ребенок должен определить положение объекта. Подобные опыты проводились с определением формы объекта, его величиной и пропорциями, а также отдаленности.

Проявляется так же большая значимость глазомера для практической деятельности и развития детей. Систематическое изучение возрастных изменений глазомера у детей дошкольного возраста было проведено Е.Ф. Рыбалко [21], которая для развития пространственного мышления детей, применяла методику нахождения середины глазомерной линейки.

Сложные глазомерные задачи дети решают значительно хуже, чем задачи на сравнивание формы. Дети оказываются способными решить их только начиная с шестилетнего возраста. Причина этому - низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у детей можно поднять в процессе целенаправленного обучения.

Был проведен эксперимент на определение в пространстве двух предметов относительно друг друга с одной точки рассмотрения. Где существенное уменьшение средней ошибки в дошкольном возрасте было обнаружено только при переходе от 4 к 5 годам, результаты же опытов с детьми 5, 6 и 7 лет почти совпали.

Поэтому развитие глазомера следует рассматривать преимущественно как последовательное формирование у ребенка все более сложных действий восприятия пространства.

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг к другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось) (Венгер Л.А., 1969).

Последовательность воспитание у детей пространственных ориентировок изучал педагог Давидчук А.Н. [2]. По его мнению:

Детей младших групп следует учить различать части постройки о величине (большая - маленькая, длинная - короткая, высокая - низкая).

Дети средней группы должны уже не только выделять основные части постройки, а и различать их по величине и форме, устанавливать пространственное расположение этих частей относительно друг друга, подбирать детали по форме, размеру.

В старшей и подготовительной группах детям необходимо владеть умением определять форму деталей конструктора и построек по сходству со знакомыми объемными и плоскостными геометрическими фигурами, определять относительную величину частей. При этом перечисленные задачи по конструированию необходимо решать в тесной связи с программой по развитию элементарных математических представлений (о форме, величине и др.).

Так, уже детей младшего дошкольного возраста необходимо научить различать по форме и величине основные строительные детали: кубик, кирпичик, пластина, брусок… Дети строят заборчик из кирпичиков, мостик - из пластин и кубиков и т.д.

В старшей группе особое внимание следует уделять воспитанию умения определять пространственные отношения в деталях строительного материала: длину, высоту, ширину; сопоставлять детали разной величины по длине, высоте, ширине.

Пространственное описание деталей успешно осваивается детьми, если это умение формируется одновременно с раскрытием конструктивных возможностей материала: детям показывают, что кирпичики можно установить на любую грань.

Обучать детей пространственным ориентировкам можно в процессе сооружения знакомых им постройкам, например: кукольную мебель.

Новой для детей подготовительной группы является задача обучения умению осуществлять пространственный анализ конструкций на основе знаний признаков геометрических форм. Дети должны различать признаки треугольной, круглой… форм. Опираясь на эти знания, следует учить точно определять форму строительных деталей. Показать, что в строительных деталях больше всего прямолинейных форм: кирпичик, кубик, брусок.

Но, без словесного определения целей невозможно проявление конструктивного замысла, анализа способов выполнения. Поєтому, необходимо обучать детей соответствующим строительным терминам [2].

Приобщение же ребенка к изобразительной деятельности знаменует собой тот факт, что дети начинают оперировать пространственными свойствами и отношениями в системе не только трех, но и двух измерений, то есть не только в пространстве но и на плоскости; постоянно преобразовывать трехмерные образы в двухмерные и наоборот, одновременно использовать и те и другие.

Расширяются и усложняются при этом формы наглядности. В качестве наглядного материала используется не только реальные (объемные) предметы, но и их плоскостные изображения (рисунки, наброски и т.д.).На этой основе формируются разнообразные проективные пространственные представления.

В целом ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и способов умственной деятельности. Как правило, такое формирование на всех его этапах осуществляется взрослыми. Значительно менее исследованным остается вопрос о самостоятельном приобретении дошкольниками новых сведений, новых знаний об окружающих предметах и явлениях, о самостоятельном усовершенствовании способов своей практической и познавательной деятельности.

В связи с этим возникла необходимость разработки особой детской деятельности, в которой бы достаточно отчетливо был представлен момент самовыдвижения, саморазвития. В качестве такой деятельности было использовано так называемое детское экспериментирование. Указанная деятельность состояла в том, что ребенок в процессе различного рода преобразований незнакомых объектов самостоятельно выявлял в них скрытые связи и отношения.

 

В ходе экспериментирования у детей происходило интенсивное усложнение и развитие действий по преобразованию различных объектов, что вело к обнаружению дошкольниками все более сложных внутренних связей этих объектов. [22].

Таким образом, мы можем предположить, что:

1. процесс пространственного восприятия детей усложняется по мере взросления;

2. для скорейшего формирования пространственного мышления должны сопутствовать дидактические игрушки специально подобранные взрослыми;

3. развитие пространственных представлений в процессе конструирования и формирование на его базе знаний и умений, дает хорошую основу для всестороннего развития ребенка.