Развитие речи ребенка в периоде 1 год 2 месяца - 1 год 6 месяцев

В периоде до 1 года 6 месяцев наблюдаются 2 этапа в развитии ре­чи: 1-й этап — в возрасте от 1 года 2 месяцев до 1 года 3-4 месяцев; 2-й этап - от 1 года 3-4 месяцев - до 1 года 6 месяцев. Период до

1 гола 2 месяцев характеризуется тем, что дети в основном совер­шенствуют те умения, которые приобрели до 1 года. Однако уже здесь растет запас понимаемых слов, дети начинают узнавать знако­мые изображения на картинке и широко пользуются лепетом. Но у большинства многие эти умения формируются только после 1 года

2 месяцев.

 

12

13

Первый этап (с 1 года 2 месяцев до 1 года 3-4 месяцев).

Характеризуется тем, что в нем происходит интенсивное формиро­ вание и закрепление следующих умений:

а) на основе повышенной ориентировочной реакции на все окружающее происходит быстрое формирование понимания названий предметов, действий;

б) формирование одной из важнейших функций речи - функции обобщения в понимаемой речи, т. е. по просьбе взрослого
ребенок объединяет между собой однородные предметы, даже еще
не умея их называть. Эта способность отмечается у некоторых
детей в 1 год 1 месяц, но у большинства детей в 1 год 2 месяца -
1 год 4 месяца;

в) дети начинают узнавать на картинке изображения знакомых
предметов;

г) пользуются много лепетом, который становится более разнообразным, эмоционально выразительным;

д) многие дети (по нашим данным, несколько более половины из
них) уже в этом периоде учатся подражать облегченным словам,
произносимым взрослыми.

Способность подражать слову, широкое пользование лепетом яв­ляются основой дальнейшего развития речи - активного словаря, умения пользоваться словом.

Рассмотрим качественную сторону развития отдельных речевых реакций.

Развитие понимания речи. Связь между предметами, действиями и их словесными обозначениями формируется быстро, но не сразу становится прочной.

В результате наших экспериментальных занятий выявлена опре­деленная последовательность в узнавании детьми вновь изучаемого предмета среди других. Эту последовательность можно представить следующим образом.

Изучаемый предмет:

1. Знакомый, резко контрастный,

2. Незнакомый, резко контрастный,

3. Внешне сходный по какому-либо признаку,

4. Сходный по многим признакам.

Ребенок довольно легко справляется с заданием отыскать по сло­ву взрослого предмет, отличив его от другого, резко контрастного

и тем более уже хорошо знакомого. Но если ребенку предъявляется более сложная задача, узнать этот предмет по слову, отличив его от других, более близких по внешним признакам, то выполнение это­го задания вызывает у ребенка затруднение. Такое явление говорит о том, что представление о предмете еще не сформировано и связь между ним и словом не стала прочной. То же самое происходит и в том случае, если ребенку требуется найти предмет по слову взро­слого среди большого количества других предметов, т. е. когда он попадает в условия более сложного ориентирования.

Довольно часто, особенно в начале этого возраста, мы наблюдаем недостаточную связь между отдельными анализаторными система­ми (двигательными, зрительными, слуховыми), и в связи с этим на задание взрослого, даже понимая его, ребенок не всегда реагирует достаточно правильно. Например, по просьбе взрослого «покажи, где лошадка» смотрит на названную игрушку, а рукой подает другой предмет.

Все эти примеры говорят о том, что связи между предметом и сло­вом не сразу становятся устойчивыми. В практической работе с детьми необходимо при формировании связи слова с предметом' создавать самые разнообразные условия, при этом постепенно их усложняя. (Важно устанавливать связь между отдельными анализа­торными системами: зрительной, слуховой, двигательной, речедвигательной («посмотри», «покажи», «скажи» и т. д.).

На этом этапе идет формирование у детей функции обобщения. Своевременное развитие способности обобщать на основе слова предметы по их существенным признакам, абстрагируясь от несу­щественных, имеет большое значение в процессе психического раз­вития ребенка.

Проведенные нами исследования, а также анализ развития речи детей, воспитывающихся в общественных условиях, подтвердили положения ряда авторов (Н.Х. Швачкин, М.М. Кольцова, Е. Шмидт-Колмер, Н.Г. Салмина и др.) о том, что функция обобще­ния у детей является развивающимся процессом, зависящим от условий его формирования и организации всего опыта ребенка. Более раннее воздействие на формирование процесса обобщения способствует более быстрому (по срокам появления) формирова­нию у детей способности к обобщению и достижению более высо­ких уровней развития этого процесса. Каждое последующее зада­ние, связанное с развитием функции обобщения, выполняется

 

14

15

детьми быстрее, чем предыдущее; латентный период в ответных реакциях резко сокращается.

В процессе экспериментальных занятий с детьми нами выявлен ряд специфических особенностей, характерных для формирования процесса обобщения у детей в его начальной стадии:

а) быстрота и характер установления первичной связи между
предметом и словом, а также формирование процесса обобщения
происходят скачкообразно. Резкое сокращение числа необходимых
для обобщения упражнений происходит в 1 год 2 месяца — 1 год
3 месяца;

б) наиболее сложным для детей, особенно в возрасте- 1 года
2 месяцев, оказалось обобщение предметов, резко отличных по величине. Более слабым признаком явился для детей второго года
жизни признак цвета, поэтому наиболее легким было для детей
обобщение однородных предметов, отличных по цвету, одинаковых
по величине.

На основании этого наметилась определенная, наиболее рацио­нальная последовательность подбора предметов, которую следует рекомендовать при первичном формировании у детей процесса обобщения. Вначале ребенок знакомится с одним из представите­лей однородной группы предметов. Второй нужно подобрать так, чтобы он отличался от первого лишь по цвету (сохранена величина и другие признаки), затем следующий предмет может отличаться по величине (сохраняя все остальные признаки), и, наконец, детям можно дать и другие однородные предметы, которые отличаются от первого по нескольким признакам, а также и изображениям;

в) в этом возрастном периоде происходит и обобщение предмета
и его изображения, причем в результате предшествующей тренировки (знакомство с предметами) в большинстве случаев это проис­ходит быстрее, чем обобщение предметов, хотя первичный перенос на картинку является для детей сложной задачей.

Итак, в периоде до 1 года 4 месяцев у детей формируется первич­ное обобщение, которое именуется ступенью «наглядных обобще­ний» (Н.Х. Швачкин). На вопрос «Где то-то?» дети уже начинают находить предметы независимо от их внешних признаков. Однако в связи с тем, что в этом возрасте дети еще не умеют подмечать в предметах существенные признаки, так как у них недостаточно развита способность сравнивать и различать предметы между со­бой, они именно поэтому часто обобщают между собой предметы

не по существу, а по ярким внешним признакам. Но уже на следую­щем этапе (с 1 года 3—4 месяцев до 1 года 6 месяцев) в результате приобретения опыта у ребенка появляется и вторая ступень обоб­щения, когда дети начинают обобщать, ориентируясь не только на сильные признаки, бросающиеся в глаза, но и существенные приз­наки, характерные для предметов, и начинают обобщать в основ­ном предметы по этим признакам.

Какие же условия необходимы для формирования у детей функции обобщения в понимаемой речи?

1. Одним из условий формирования обобщения является уточне­ние восприятия предмета. Эта мысль была в свое время высказана К.Д. Ушинским: «Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет вне­шней природы был понят ясно, то отличайте его от остальных сход­ных с ним предметов...» Но, учитывая, что дифференцирование внешне близких предметов является для ребенка раннего возраста трудной задачей, к тонкому дифференцированию предметов следу­ет подводить лишь постепенно. В дальнейшем дети научатся узна­вать предметы среди сходных и обобщать однородные предметы по существенным признакам.

2. Большое значение в узнавании предметов и формировании процесса обобщения имеет сила ориентировочной реакции ребен­ка. В занятиях с детьми следует показывать предметы и их изобра­жения в момент наиболее сильной заинтересованности.

В работе с детьми нами наметились наиболее эффективные мето­дические приемы, способствующие повышению ориентировочной реакции ребенка. В этом случае успешно применяется метод вне­запности появления и исчезновения предмета, что каждый раз вы­зывает у ребенка новую ориентировочную реакцию.

Для усиления ориентировочной реакции нами применялся метод изменения местонахождения предмета: предмет показывался каж­дый раз в новых местах, новом положении - сбоку, сверху, анфас, снизу, т. е. каждый раз воспринимался по-новому. Ориентировоч­ную реакцию на занятиях усиливает также и предварительное сло­весное обращение к ребенку: «Кто там?», «А кто сейчас придет?» Это создает установку на последующее восприятие предмета, повы­шает к нему интерес. Ориентировочная реакция становится более длительной, если предмет включается в деятельность ребенка, если ребенок активно с ним играет. Большое значение имеют кинестети­ческие связи ребенка с предметом. Взрослый не только обращает

 

16

17

внимание ребенка на существенный внешний признак, но и пред­лагает ребенку самому рукой и соответствующим действием ощу­тить эту наиболее характерную часть предмета. Для продления ори­ентировочной реакции ребенка имеет значение смена деятельности анализаторов ребенка и его действий с предметом.

Итак, важнейшей предпосылкой формирования устойчивой свя­зи между предметом и словом является сила ориентировочной реак­ции ребенка, которая может быть вызвана рядом методических приемов.

Часто в занятиях с детьми по развитию речи и в том числе в заня­тиях, формирующих обобщение ребенка, имеет место конкуренция зрительных и слуховых раздражителей, которые ребенок одновре­менно воспринимает. Это происходит в том случае, когда ребенок одновременно видит предмет или его изображение и слышит его название. Зрительные раздражители являются для ребенка данного возраста более сильными, чем слуховые, в частности словесные, ко­торые являются более сложными, новыми, менее сильными и тор­мозят восприятие последних. Поэтому для получения от ребенка адекватной реакции на слово взрослого, например, понять его ин­струкцию: «Где тот-то предмет?» - может быть получен положи­тельный результат при применении следующего методического приема. Прежде чем показать предметы или картинки, среди кото­рых ребенок должен найти нужный предмет, взрослый спрашивает: «Где то-то?», — и только после этого показывает предмет или кар­тинку, называя их.

Учитывая повышенную ориентировочную реакцию детей второго года на новые окружающие предметы, следует каждый раз, прежде чем дать задание ребенку, найти нужный предмет, отличая его при этом от другого, который в настоящий момент является для ребен­ка новым; нужно этот новый предмет или его изображение дать вна­чале ребенку в руки для ознакомления с ним. Этот прием снимет ориентировочную реакцию ребенка на новый предмет и лишь толь­ко в таком случае ребенок сможет дать реакцию на предложение взрослого, т. е. выбрать по слову нужный предмет. В противном случае дети не выполняют заданий взрослого и выбирают предмет не по его слову, а тот, который привлекает их своей новизной. Такая же неадекватная реакция может возникнуть и в том случае, когда ребенок должен выбрать нужный предмет, отличая его от другого чем-то сильно привлекающим его внимание (величиной, цветом,

эмоциональным отношением к этому предмету). Поэтому, для того чтобы получить от ребенка адекватную реакцию при выборе пред­метов по слову взрослого, нужно предлагать выбор из предметов или картинок равноценных в вышеупомянутых отношениях. Часто такие неадекватные реакции взрослые принимают как непонима­ние ребенком их словесной инструкции. На самом же деле такая ре­акция возникает в результате того, что взрослыми недооценивают­ся особенности зрительного восприятия детьми предметов. Пред­меты, изображения, внешне более яркие, вызывают более сильную ориентировочную реакцию ребенка.

Часто в поведении детей на занятиях по развитию речи можно на­блюдать так называемую реакцию «последействия». Так, давая пра­вильную реакцию на одну инструкцию, дети довольно часто пов­торно дают ту же реакцию на следующую инструкцию другого со­держания, что указывает на продолжающееся влияние предыдущего раздражителя. Так, например, взрослый предлагает ребенку вначале найти картинку с изображением собачки — ребе­нок правильно выполняет задание, указывая на собачку. Когда же вслед за этим предлагается задание найти картинку с изображением машины, ребенок опять показывает на собачку. Для того чтобы устранить реакцию «последействия», нужно снять действие преды­дущего раздражителя — сначала убрать предмет или картинку и сле­дующее задание дать после небольшой паузы (Г.М. Лямина).

Все эти методические приемы помогали вызвать длительный ин­терес к занятиям, выявить адекватную реакцию на предложение взрослого, дать возможность более прочно установить связи между предметами и их словесными обозначениями, что является необхо­димым для дальнейшего обобщения предметов.

3. Для обобщения однородных предметов, отличающихся друг от друга по тем или иным признакам, детям до 1 года 6 месяцев необходимо установление разнообразных связей (зрительных, ки­нестетических, словесных) не с одним, а с несколькими представи­телями однородной группы предметов. Исследования, проводимые с детьми (М.М. Кольцова, Н.Г Салмина, К.Л. Печора), показывают, что дети, особенно первой половины второго года, не обобщают между собой однородные предметы, если устанавливалась связь лишь с одним из представителей однородной группы предметов. Но поскольку формирование обобщения одновременно на нескольких предметах является для детей данного возраста сложной задачей,

19

то следует установить достаточное количество разнообразных свя­зей сначала с одним предметом однородной группы, затем двумя-тремя другими однородными предметами, отличными между собой по ряду внешних признаков.

4. Существенное значение для обобщения предметов имеет харак­тер действий, производимых ребенком с этими предметами (А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, М.М. Кольцова). Наше исследова­ние выявило некоторые специфические особенности, характерные для детей второго года, а именно: не всякие действия с предметом оказывают положительное влияние на формирование у детей функ­ции обобщения. Существенное значение имеет характер действий, производимых ребенком с предметом. Действия ребенка с предме­том способствуют более быстрому обобщению в том случае, если они подчеркивают специфические особенности данных предметов. Следовательно, при знакомстве ребенка с предметом важно, чтобы прежде всего взрослый показал действия, которые подчеркивают хотя и внешние, но наиболее характерные для предмета качества. Кроме того, важно, чтобы и сам ребенок воспроизводил именно эти действия. Так, например, знакомя ребенка с птичкой (игрушкой), показать, как она летает, крылышками машет, зернышки клюет, предлагая аналогичные действия сделать и самому ребенку. Играя, он обратит внимание на характерные признаки птички — крылья, клюв, — что поможет ему запомнить эти характерные признаки и увидеть их в подобных игрушках.

5. Исключительно большое значение, оказывающее положи­тельное влияние на уточнение восприятия предмета и его даль­нейшее обобщение, имеет слово взрослого. Прежде всего необхо­димым является установление достаточного количества связей между предметом и словом. Недостаточное количество словесных обозначений предмета взрослым затрудняет формирование про­цесса обобщения. Очевидно, при сокращении количества сочета­ний слова с предметом не формируется устойчивой связи между ними и затрудняется дальнейший процесс обобщения, поскольку слово не прочно связано с конкретным образом. Особенно неоднократное называние предмета необходимо в занятиях с деть­ми в возрасте до 1 года 3 месяцев, т. е. тогда, когда впервые форми­руется понимание речи. В дальнейшем происходит более быстрое установление связи между предметом и словом, не требующим большого числа повторений.

На формирование процесса обобщения оказывает влияние не толь­ко количество словесных раздражителей, но и содержание, и характер их. Нужны слова, подчеркивающие характерные признаки предмета. Обобщение формируется гораздо быстрее в том случае, если взрослый при первичном знакомстве с предметом не только обозначает его сло­вом, но одновременно обращает внимание ребенка с помощью слова на то, что характерно для предмета. Например, «видишь, птичка лета­ет, чирикает «чик-чирик», зернышки клюет, ай, улетела птичка». Такие словесные характеристики помогают ребенку увидеть в предме­те характерное и по этим признакам в дальнейшем обобщать знако­мые предметы. Данное положение особенно имеет значение для детей второй половины второго года жизни, т. е. тогда, когда ребенок имеет более прочные связи между предметом и словом.

6. Немаловажно и то, что слово, которое дается ребенку, должно употребляться в различных сочетаниях и связях (Н.М. Аксарина, Н.Ф. Ладыгина). Взрослые, сами не замечая, часто употребляют стереотипные фразы, которые задерживают у ребенка процесс обобщения. Так, например, слово «стол» употребляется лишь в та­ком стереотипном сочетании, как «сядь за стол». Поэтому, когда в одной из групп начали проверять понимание речи у детей, оказа­лось, что они хорошо понимают и выполняют такое поручение, как «сядь за стол», но не понимают «положи на стол». Это происходит именно потому, что связь слова с предметом у детей этого возраста лишь устанавливается и не является прочной. Стереотипностью фраз взрослые не помогают, а задерживают формирование слова-обобщения. Поэтому связи слова с предметом должны быть разно­образными: «положи на стол», «сядь за стол», «поставь на стол» и др. Все перечисленные условия являются необходимыми для формиро­вания у детей функции обобщения.

Как мы уже отмечали, в периоде до 1 года 4 месяцев у большого количества детей формируется способность, имеющая особое зна­чение — подражать облегченным словам взрослого. Такое подражание развивает артикуляционный аппарат ребенка. Как только дети овладевают произношением облегченного слова, нужно пользо­ваться уже только правильным словом, вызывая его воспроизведе­ние у ребенка. Часто дома родители радуются появлению у детей первых слов и тому, как своеобразно они их произносят, и сами уже, подражая ребенку, также произносят эти слова, тем самым задержи­вая дальнейшее правильное их произношение.

 

20

21

Так как подражание в этом возрасте является непроизвольным, то лучше всего его вызвать в непринужденной обстановке, устраивая игру-перекличку, добиваясь при этом подговаривания потешкам. Когда дети впервые учатся подражать слову, не следует, например, одновременно называть предмет или изображение, давать ребенку рассматривать их и требовать от ребенка воспроизвести название этого предмета (в результате конкуренции зрительного и слухового раздражителей).

В результате небольшого словарного запаса, не превышающего в этом возрасте 10—20 слов, дети мало пользуются словом, чаще используют эмоциональные возгласы, лепет.

Так, при анализе удельного веса отдельных речевых реакций, которыми дети пользуются во время своей самостоятельной деятельности, получены следующие данные: преобладающей рече­вой реакцией является лепет (59%), значительный удельный вес за­нимают эмоциональные возгласы (24%), облегченными словами дети пользуются лишь в 13,8% и только в 3,2% случаев дети начина­ют пользоваться словом, произнося его правильно, например, «мама», «дай» и т. д.

Лепет чаще всего сопровождает движения ребенка, иногда игру и общение со взрослым. Лепет детей этого возраста по сравнению с первым годом является разнообразным по произношению, ярким по своей интонации. Дети воспроизводят внешнюю сторону речи (интонацию), широко пользуются мимикой, но только вместо слов употребляют лепетные звуки. Они настолько ярко жестикулируют, что в определенной ситуации их вполне можно понять.

Иногда можно видеть, как ребенок этого возраста произносит це­лые «монологи», например, подражая папе, «читает газету». Словом же дети пользуются во время игры и особенно при виде неожидан­но показавшихся в их поле зрения предметов, игрушек, внезапных событий, происшедших на их глазах. При виде внезапно упавшей игрушки говорят «бах»; неожиданно появившаяся из «чудесного мешочка» игрушка вызывает другие эмоции, а также произнесение звукосочетаний, облегченных слов («ав-ав», «би-би») и т. д.

Значительный удельный вес занимают эмоциональные возгласы, которые возникают во время игровых действий. Когда действие произведено удачно, оно сопровождается радостным возгласом ре­бенка: открыл матрешку — восклицает «А-а!», закрыл — «Ай!».

Интерес представляет соотношение между инициативной и от­ветной речью детей.

В периоде до 1 года 3-4 месяцев у детей в основном наблюдается речь инициативная, но не обращенная к кому-либо, так как сопро­вождает в основном игровую и ориентировочную деятельность ре­бенка. Естественно, что в этом возрасте детям еще трудно поддер­жать разговор со взрослыми, которые довольно часто и не требуют ответа на свое обращение, не рассчитывая его получить.

Второй этап (с 1 года 3-4 месяцев до 1 года 6 месяцев).

Как показывает наше исследование, на этом этапе идет формиро­ вание в основном следующих умений:

1. Объем словаря 30-40 слов, в единичных случаях (5,4%), наблю­дается уже до 1 года 3 месяцев, но наибольшее число детей (74,1%) имеет этот словарь в периоде 1 года 3 месяцев — 1 года 6 месяцев Всего до 1 года 6 месяцев данный запас в 30-40 слов имеют 79,5%. Самым поздним сроком является 1 год 9 месяцев (6,8%).

2. Хотя дети имеют уже некоторый запас слов, однако пользуются им в основном в момент сильной заинтересованности. До 1 года 6 месяцев этим умением овладевает 76,9% детей.

3. В этом же возрастном периоде у детей появляется способность выражать просьбы и желания целыми предложениями. У отдельных детей это умение появляется, как мы отмечали, в предыдущем пе­риоде (в 1 год 2 месяца), однако интенсивнее всего словами-предло­жениями дети пользуются в периоде 1 год 5 месяцев - 1 год 6 месяцев.

4. Дети начинают хорошо узнавать изображение знакомых дей­ствий: девочка спит, кошка ест, мама купает ребенка и т. д.

Каков же удельный вес различных речевых реакций у детей этого возраста во время самостоятельной деятельности?

В периоде 1 год 3 месяца - 1 год 6 месяцев соотношение отдель­ных речевых реакций по сравнению с предыдущим периодом изме­няется. Так, реже более чем вдвое ребенок пользуется лепетом (21,8%) за счет резкого увеличения количества облегченных слов (29,7%); по-прежнему много места занимают эмоциональные воз­гласы (29%). Больше по сравнению с предыдущим периодом по­является слов, произносимых правильно (15,2%). Уже в этом перио­де появляются первые слова-фразы, а в единичных случаях и фразы.

 

22

23

Например, ребенок (1 год 4 месяца), протягивая воспитателю пира­миду, говорит «никак», показывая, что не может ее открыть, и про­сит помочь. Как видно, дети еще продолжают пользоваться лепетом и тогда, когда в наличии имеются и более сложные речевые реак­ции.

Итак, у детей отмечается уже в этом периоде замена облегченных слов словами правильными, однако это происходит лишь в том слу­чае, когда взрослые всячески активно способствуют их появлению. Иногда в семье наблюдается обратное явление — взрослые вслед за детьми повторяют их облегченные детские слова, тем самым задер­живая развитие артикуляционного аппарата ребенка.

В периоде 1 год 3 месяца - 1 год 6 месяцев наблюдается как ини­циативная, так и ответная речь, причем более сложные речевые ре­акции, такие, как фразы, дети используют в инициативной, а в от­вет же на разговор взрослого чаще используют отдельные слова.

В каких же ситуациях проявляются речевые реакции детей этого возраста?

Лепет чаще всего по-прежнему сопровождает движения ребенка. Словом же дети пользуются при рассматривании окружающего, со­провождая отдельные игровые действия, обращаясь ко взрослому чаще с какой-либо просьбой.

В работе с детьми следует обратить внимание на тот факт, что от­дельные речевые реакции формируются у детей позже установлен­ного срока. Как показывает анализ, более благополучно обстоит дело с теми реакциями, которые связаны с развитием понимания речи. Наибольшее число детей с задержкой в развитии наблюдает­ся в таких реакциях, которые связаны с умением пользоваться речью (23,1% детей). Различный темп развития понимания и ак­тивной речи является прежде всего отражением хода развития речи детей данного периода, а именно речь сенсорная опережает речь эффекторную. Однако наиболее позднее развитие активной речи является часто результатом дефекта воспитания. Анализ показыва­ет, что там, где в формировании наиболее сложных для ребенка умений требуется наиболее активное вмешательство взрослых, его как раз часто бывает недостаточно. Понимание речи в большой степени происходит в процессе естественной жизни ребенка, об­щения с ним взрослого, даже когда и не применяются какие-либо специальные воздействия. Анализ практики показывает также, что среди проводимых в детских учреждениях занятий большее число

направлено на развитие понимания, а не активной речи. Поэтому нужны специальные занятия, направленные на развитие активной речи ребенка.

Итак, на протяжении первой половины второго года жизни рече­вые реакции усложняются. Так, в периоде до 1 года 4 месяцев идет интенсивное развитие способности подражания и пользования ле­петом, т. е. упражнение артикуляционного аппарата, что является необходимой предпосылкой дальнейшего развития активной речи.

8 периоде до 1 года 4 месяцев идет быстрое нарастание запаса понимаемых слов, в дальнейшем связи между предметом и словом стано­вятся более прочными, вследствие чего более правильно происходит обобщение предметов в понимаемой речи, что создает предпосылки к умению понимать речь взрослого, не подкрепленную ситуацией.