Особенности сооружения опор в сложных условиях: Сооружение ВЛ в районах с суровыми климатическими и тяжелыми геологическими условиями...
Археология об основании Рима: Новые раскопки проясняют и такой острый дискуссионный вопрос, как дата самого возникновения Рима...
Топ:
Оценка эффективности инструментов коммуникационной политики: Внешние коммуникации - обмен информацией между организацией и её внешней средой...
Выпускная квалификационная работа: Основная часть ВКР, как правило, состоит из двух-трех глав, каждая из которых, в свою очередь...
Теоретическая значимость работы: Описание теоретической значимости (ценности) результатов исследования должно присутствовать во введении...
Интересное:
Инженерная защита территорий, зданий и сооружений от опасных геологических процессов: Изучение оползневых явлений, оценка устойчивости склонов и проектирование противооползневых сооружений — актуальнейшие задачи, стоящие перед отечественными...
Распространение рака на другие отдаленные от желудка органы: Характерных симптомов рака желудка не существует. Выраженные симптомы появляются, когда опухоль...
Уполаживание и террасирование склонов: Если глубина оврага более 5 м необходимо устройство берм. Варианты использования оврагов для градостроительных целей...
Дисциплины:
 2019-11-18 |
 199 |
из
5.00
|
Заказать работу |
|
|
|
|
УДК 372.3/.4 ББК 74.102 П31
П31 Печора К.Л.
Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи. — М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2006. — 96 с.
В книге рассматриваются актуальные проблемы развития и воспитания детей в условиях дошкольного учреждения и семьи, методы диагностики и коррекции. Представлены методические разработки проведения занятий по сенсорике, развитию речи, конструированию с детьми раннего возраста.
Книга предназначена для педагогов, психологов и родителей.
Редактор Л.Г. Зюлькова
Корректор Н.М. Седлецшй
Художник А. II. Богачев
Компьютерная верстка А. Н. Богачев
Телефон для оптовых покупателей: (495) 684-10-61, E-mail: [email protected]
Подписано в печать с готовых диапозитивов 10.04.2006 г.
Формат 60х90'/|6. Бумага типографская. Печать офсетная.
Усл. печ. л. 6,5. Тираж 3000 экз. Заказ № 1708.
Отпечатано в полном соответствии
с качеством предоставленных диапозитивов
в ГППО «Псковская областная типография»
180007, г. Псков, Рижский пр., 17.
ISBN 5-98527-041-6 © Печора К.Л.. 2006
О ООО Издательство «Скрипторий 2003», 2006 Все права защищены
ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ
Консультативная работа в детской поликлинике и курирование ДОУ дали нам возможность выявить основные проблемы, которые возникают в развитии и воспитании детей в условиях семьи и ДОУ.
К сожалению, довольно часто о проблемах школьной дезадаптации начинают думать с большим опозданием, тогда как корни надо искать гораздо раньше - в периоде раннего детства.
Это совершенно особый период — период созревания всех органов и систем. Период, о котором Л.С. Выготский писал, что он сенситивен во всем. Когда ребенок становится на ноги, приобретает вертикальную человеческую походку, освобождаются руки, появляется возможность непосредственного общения с окружающим миром. Это период бурного сенсорного развития, наглядно-действенного мышления, формирования второй сигнальной системы и основных, ее функций, начального формирования личности ребенка.
|
|
И если в этот ответственный период не созданы необходимые условия, появляется задержка тех или иных функций, которая оказывает отрицательное влияние на дальнейший ход развития ребенка.
Еще Н.М. Щелованов, давший физиологическое обоснование некоторым вопросам развития и воспитания ребенка, писал: «Важно не запустить детей снизу».
Поэтому так важно знать не только особенности развития ребенка, но и те проблемы, которые часто возникают, когда из семьи дети поступают в детский сад, школу, санаторий, дом ребенка.
Итак, нами выделены три проблемы:
1. Проблема достаточно низкого уровня нервно-психического развития (НПР):
2. Значительное число детей имеет различные отклонения в поведении;
3. Проблема адаптации детей к новым условиям жизни.
3
I. Остановимся на первой проблеме. Сотрудниками нашей кафедры (поликлинической педиатрии РМАПО) разработаны методы диагностики и опенки детей по группам развития, которые легли в основу сравнительного анализа НПР детей в условиях семьи и ДОУ по группам развития (1-я группа - норма, 2-я - первоначальная задержка на 1 эпикризный срок, 3-я - на 2 эпикризных срока, 4-я -на 3 эпикризных срока, 5-я - на 4 эпикризных срока).
Диаграмма № 2. Психологическая диагностика детей в возрасте
От 5 до 6 лет
|
|
50 40 30 20
10
60
Память Социальные
Связи
Наш анализ выявил недостаточно высокую готовность детей к школе. Готовы лишь 35%, не готовы — 9%, остальные дети — условно готовы и имеют различные проблемы. Из диаграммы № 3 видно, что у детей также имеются проблемы в развитии наглядно-образного и логического мышления, внимания и памяти. Недостаточно представлена и мотивационная сфера. Отклонения в развитии обусловлены влиянием неблагоприятных биологических и социальных факторов. Определяя уровень психического развития
|
|
Диаграмма № 4а. Развитие и
3. Развитие такого социального показателя, как речь, также имеет связь с биологическим анамнезом. (Диаграмма № 5.) Динамика такого важного показателя, как активная речь в периоде становления, связана с тем, как протекала беременность и роды у мамы. Явления токсикоза беременности, обвитие пуповины при родах, диагноз невропатолога при рождении ребенка имели определенную связь с речевым развитием.
4. Длительность грудного вскармливания, предполагающего необходимый интимный эмоциональный контакт ребенка с матерью, также необходима для здоровья и развития ребенка (многие дети вскармливаются до 3-х месяцев, наиболее эффективный срок вскармливания - 9-12 месяцев. Дети, вскармливаемые грудным
молоком после 12 месяцев, имеют аффективную привязанность к матери, проблемы адаптации к ДОУ). (Таблица № 1.)
Немаловажное значение имеет социальный анамнез в развитии ребенка, формировании его личности.
Таблица № 1. Зависимость развития и поведения детей раннего,
Ранг
Длительность вскармливания
Кол-во детей
%
Развитие в N
Поведение в N
6
7
Довольно часто в условиях семьи либо не создаются оптимальные условия для развития ребенка, либо наблюдается форсирование темпов развития, в результате чего ребенок лишается тех основ, которые формируются в раннем детстве, и родители не приходят к желаемым результатам. Выигрывая в сроках усвоения знаний, теряются неповторимые возможности, присущие детям раннего возраста. Ребенок развивается по своей программе.
Особого внимания заслуживают дети, имеющие недостаточную готовность к школе. Готовность к школе определяется рядом факторов:
1. Физиологическая готовность (уровень развития основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья);
|
|
2. Социальная готовность (к новым формам общения, новому отношению к окружающим и себе);
3. Психологическая готовность (личностио-мотивационная и волевая сфера). При этом дети должны иметь элементарную систему знаний, определенный уровень развития мышления, речи, внимания, памяти; формирование учебно-важных качеств;
4. Эмоциональная готовность — умение регулировать импульсивность реакций, развитие эмоционально-коммуникативных умений.
У детей появляется стремление к новому социальному положению школьника, которое известный психолог А.И. Божович называет «внутренняя позиция школьника», когда социальные мотивы связаны с учебной деятельностью и познавательными интересами.
Нужно ли учить ребенка до школы? Л.С. Выготский писал, что ребенок может усвоить новую программу, если она «по природе своей, своим интересам, уровню мышления... является его собственной программой». Ребенок еще всему должен «научиться учиться».
Однако часто в семье, да и в дошкольных учреждениях лепится маленький школьник. Дети лишаются игрf^i, общения с близкими и сверстниками, появляется тревога, негативизм, агрессия.
В большой степени готовность к школе зависит от уровня мотивации, которая должна постоянно формироваться.
Какие же уровни мотивации могут быть?
1. Социальная мотивация (потому что учиться идут все, учиться важно). Учатся хорошо, следуют инструкции, не ищут новых способов решения задач.
2. Учебно-познавательная мотивация (высокая учебная активность, связанная с интересами ребенка). Учатся неровно, не любят упражнений.
3. Оценочная мотивация (получать пятерки - ориентировка на учителя, очень от него зависят. Но и учатся себя оценивать. Мало собственного творческого начала).
4. Ориентировка на внешние данные (портфель, костюм, пенал). Не готовы к учебной деятельности. Повторяют слова мамы «не быть дворником».
5. Игровая мотивация — в школе играют (берут с собой игрушки). Не адекватны учебной деятельности.
Мотив должен формироваться через игру «в школу», книги, экскурсии в школьный класс, беседы и др. методы. Говоря о социаль ной адаптации, важно, как дети оценивают себя и окружающих.
|
|
• Дети с завышенной самооценкой в результате бедного опыта общения с окружающими в школе часто терпят крах, т. к. видят свою несостоятельность (дома их захвалили, они были кумирами в семье).
• Дети с заниженной самооценкой испытывают страх перед школой (например, девочка, которая не хотела идти в школу, мотивируя тем, что «Я не знаю ответов»). Такие дети требуют особого внимания: поощрения, создания условий для обеспечения успешной деятельности.
Исследования гигиенистов, говоря об интеллектуальной готовности, обращают внимание на постепенное формирование учебно-воле вых качеств, которые состоят из пяти блоков*:
1. Личностно-мотивационный (желание учиться).
2. Принятие учебной задачи (желание, интерес, произвольное внимание, память, уровень умственного развития).
3. Представление о содержании деятельности и способах решения задач.
4. Работающий информационный блок (восприятие, переработка, сохранение информации).
5. Управление деятельностью (планирование, контроль, оценка своей деятельности).
Кроме того, нужно помнить, что готовность к школе совпадает с переходом ребенка на новый этап развития - критический
* Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. — М.: 2001.
8
9
|
|
|
ГОД 6 МЕСЯЦЕВ - 2 ГОДА В этом возрастном периоде отмечаются 2 этапа в развитии речи детей: 1-й этап — от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев; 2-й этап -от 1 года 8—9 месяцев до 2 лет. П / п |
Возраст ребенка | ||||
| 1.3 | 1.6 | 1.9 | 2.0 | ||
|
1 2 3 4 5 | Момент сильной заинтересованности Во время игры При общении со взрослым При общении с другим ребенком Проявление познавательных потребностей в различных ситуациях (задает вопросы) |
| |||
|
| |||||
|
| •->■ | ||||
Поводы обращений к взрослому довольно разнообразны — это и просьба в чем-то помочь, и жалобы, и выражение своих желаний, просьба вместе поиграть. Например, Сережа (1 год 11 месяцев), обращаясь к воспитателю, говорит: «Тетя, не достану кубики»; видя, как радуется в группе девочка, отмечает: «Аленка смеется». Вспомнив о маме, Света (1 год 9 месяцев), обращаясь к воспитателю, говорит: «На работе мама». Тимур (1 год 7 месяцев), увидев разбитую чашку и показывая на нее и сломанную машину, обобщает: «Эта тоже». Глеб (2 года), играя с воспитателем, несет ему сумочку с кубиками и сообщает: «Магазин ходил».
6. Дети этого возраста не только понимают несложный, хорошо знакомый детям сюжет, изображенный на картинке, но и умеют при этом ответить на некоторые вопросы взрослого.
|
|
28
29
При первичном знакомстве с картинкой хорошо дать возможность детям сначала разглядеть ее, поддержать их высказывания, а затем взрослому рассказать о том, что изображено на картинке. Своими вопросами воспитатель выявляет, как дети поняли события, изображенные на картине.
7. Большое значение имеет появление у детей этого возраста первых вопросов типа: «А это?» или «Что это?», отражающих яркую ориентировочную реакцию на все окружающее, особенно новое развитие мышления. Однако следует отметить, что эти вопросы возникают у детей, воспитывающихся в ДОУ, довольно поздно -в 1 год 9 месяцев — 1 год 10 месяцев. Вероятно, это связано с недостаточным получением детьми информации, а также и малой активностью взрослых, побуждающих детей к возникновению вопросов.
Одной из важнейших задач развития активной речи является умение пользоваться словом, фразой. Нужно хорошо помнить, что дети будут пользоваться речью, если в этом у них есть потребность, есть желание что-то сказать. Они общаются с теми взрослыми, которые им близки, с которыми имеется частый эмоциональный контакт. Развитие активной речи довольно часто задерживается как в семье, так и в детских учреждениях. Возникает это в результате того, что у детей не вызывается потребность говорить. Так, например, в семье, где воспитывается один ребенок, взрослые больше говорят сами, не требуя от него ответных речевых реакций; он и не затрудняет себя что-то сказать, попросить словом; незначительный его жест быстро понимается окружающими, и ребенок получает желаемое.
А что бывает в детских учреждениях? Проведенные нами специальные наблюдения за воспитателями показали, что они много общаются с детьми, говорят с ними, но ни одно предложение воспитателя не было направлено на то, чтобы вызвать активную речь ребенка: «Сережа, построй дом», «Валя, положи куклу спать» и т. д. Все поручения были направлены на понимание речи, и дети выполняли их молча. Поэтому совершенно необходимо в работе с детьми поддерживать в них любое обращение, переводя его постепенно в речевое, оформляя его словом. Различными методами на занятиях, в игре следует вызывать активную речь. Особенно действен прием неожиданного появления предмета или его изображения, который непроизвольно вызывает у ребенка слово, эмоциональные возгласы. В дальнейшем следует давать для произнесения образцы фраз.
Если ребенок, еще не умеющий говорить, протягивает руку, показывая, что он что-то хочет, нужно за него оформить словом просьбу: «Тебе матрешку дать?» - и предложить простой образец: «Скажи - дай», «дай матрешку». К концу второго года можно ребенку и без образца фразы предложить сказать что-то. Если же ребенок все-таки молча, жестом выражает свою просьбу, можно сделать вид, что вы его не понимаете. Например, ребенок подошел к воспитателю, протягивает ногу и всем видом показывает, что ему нужно ботинок завязать. Не следует сразу выполнять его просьбу, а сказать: «Тебе что нужно, ты скажи, а то я тебя не понимаю». И только при затруднении можно дать для подражания образец фразы, т. е. побудить ребенка выразить хотя бы очень примитивно его просьбу. Наряду с частным речевым общением с детьми в самостоятельной деятельности необходимы и специальные занятия по развитию речи: специальные показы с называнием предметов типа «Чудесного мешочка», наблюдение окружающего в сопровождении речи взрослого, показ картинок с изображением знакомых предметов, действий, несложных сюжетов, рассказывание без показа и др.
Итак, речь детей становится постепенно коммуникативным средством общения с окружающими; они используют речь в различных ситуациях, употребляя разные части речи, предложения, носящие повествовательный, вопросительный характер. Усиливается регулирующая функция речи. Вопросы детей и речь в игре отражают развитие их мышления.
II. Культура мышления
| Наблюдения за работой людей разных профессий | 2.6-3.0 | |||||
| (шофер, повар, медсестра). | ||||||
| Дидактические игры | ||||||
| Развитие речи | ||||||
| «Чудесный мешочек». | 1.3- 1.6 | |||||
| «Мелочь». | ||||||
| «Выполнение поручений». | 1.6-2.0 | |||||
| «Подбор предмета к картинке». | ||||||
| «Для чего нужен предмет». | 2.6-2.9 | |||||
| «Найди пару». | ||||||
| «Кому что нужно». | 2.9-3.0 | |||||
| «Загадки о предметах». | ||||||
| «Что летает — что плавает?» | 3.0 | |||||
| «Что сладкое, белое, зеленое?» | ||||||
| Рассказывание без показа (восприятие со слов) | ||||||
| 1-й | Краткие рассказы о многократно виденном детьми. | 1.9-2.0 | ||||
| 2-й | Рассказы более содержательные. | 2.0- 2.6 | ||||
| 3-й | Рассказы, сказки о том, с чем дети не встречались и чего не было в собственном опыте ребенка, но действующие лица знакомы (Курочка Ряба, Репка). 3. Конструирование | 2.6-3.0 | ||||
| 1-й | Постройка башни, машины, дорожки. | 1.1 - 1.3 | ||||
| 2-й | Постройка забора. | 1.3- 1.6 | ||||
| 3-й | Постройка перекрытия, скамейки, ворот. | 1.6- 1.9 | ||||
| 4-й | Постройка кроватки, стола, стула (конструирование по замыслу). | 1,9-2.0 | ||||
| 5-й | Постройка дома, гаража (конструирование по замыслу) | 2.0-3.0 | ||||
|
СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ 1. Ориентировка в величине Занятия с матрешками Первый этап (от I года I месяца до I года 3 месяцев)*. Занятие с двумя матрешками. Цель занятия. Развивать умение ориентироваться в двух контрастных величинах; формировать целенаправленные действия детей второго года жизни с матрешкой (открывать, закрывать, вынимать, вкладывать). Материал. Матрешка с одним нераскрываюшимся вкладышем (контрастной величины с разницей примерно 3 см). Методические приемы. Воспитатель вначале показывает, как открывается, вынимается, вкладывается, закрывается матрешка, сопровождая действия словом. Обращает внимание на величину матрешек, по-разному эмоционально окрашивая голос на словах «большая», «маленькая». При обучении использует кинестетический метод, т. е. действует рукой ребенка. Второй этап (от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев). Занятие с двумя матрешками. Обе матрешки раскрываются. Цель и методические приемы. Те же, что и на первом занятии. Кроме того, воспитатель учит детей правильно ставить головку матрешки около основания или сзади него, последовательно закрывать сначала матрешку маленькую, потом большую. Торопиться сделать это за ребенка не следует; надо дать ему возможность самому справиться с заданием. * Возрастной период может не совпадать с указанным этапом, в связи с индивидуальным темпом развития ребенка.
42 43 Третий этап (от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев). Занятия с тремя матрешками. Цель занятия. Ориентировка в трех контрастных величинах предметов (разница примерно 3 см); целенаправленные действия с матрешкой. Материал. Три матрешки. Две матрешки раскрываются, третья нет. Методические приемы. Воспитатель пользуется в основном методом показа, сопровождая его словом. Если дети легко справляются с заданием, его можно усложнить за счет того, что головки матрешек надо ставить не у их основания, а иначе: около меньшего основания большую, а маленькую возле большого основания. В этой ситуации ребенок должен правильно ориентироваться. Четвертый этап (от 1 года 9 месяцев до 2 лет). Занятия с 3 матрешками. Все матрешки раскрываются. Пятый этап (от 2 лет до 2 лет 6 месяцев). Занятия с 4-5 матрешками. Все матрешки раскрываются. Шестой этап (от 2 лет 6 месяцев до 3 лет). Занятия с 6 матрешками. Все матрешки раскрываются. Цель и методические приемы те же, однако, задача, ставящаяся перед ребенком, усложняется. Занятия с пирамидкой Первый этап (от 1 года 1 месяца до 1 года 3 месяцев). Занятия с пирамидкой (4—5 колец), все кольца одного размера. Цель занятия. Развивать координацию рук; совершенствовать целенаправленные действия с пирамидкой. Материал. Пирамидка из 4-5 колец одинаковой величины. Методические приемы. Показ, сопровождаемый словом, использование кинестетического метода (воспитатель рукой ребенка проводит по поверхности пирамидки, показывая, какая она ровная, гладкая). Второй этап (от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев). Занятие с пирамидкой (4 кольца), кольца двух контрастных величин. Материал. Пирамидка из 4 колец двух контрастных величин (2 кольца больших и 2 поменьше). Методические приемы. Воспитатель интонацией подчеркивает разницу в величине колец: «маленькое кольцо», «большое кольцо». Надев сначала большие кольца, затем маленькие, проводит рукой ребенка по поверхности пирамидки, показывая, какая теперь она неровная. Третий этап (от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев). Занятие с пирамидкой (6 колец), кольца трех контрастных величин. Цель занятия. Развивать ориентировку ребенка в контрастных величинах предметов. Материал. Пирамидка из 6 колец, из них 2 кольца больших, 2 средних и 2 маленьких. Методические приемы. Те же, что и на предыдущем занятии. Воспитатель вводит новое понятие — «поменьше», называя так среднее кольцо (большое, поменьше, маленькое). Четвертый этап (от 1 года 9 месяцев до 2 лет). Занятие с пирамидкой, состоящей из 4-5 колец, чередующихся по размеру через одно кольцо. Материал. Пирамидка из 4—5 колец. Методические приемы. Пирамидка собирается из большой, состоящей из 8—10 колец. Для детей этого возраста такую пирамидку собирают через одно кольцо, т. е. разница в величине колец здесь более контрастная. Пятый этап (от 2 лет до 2 лет 6 месяцев). Занятие с пирамидкой, состоящей из 6-8 колец, чередующихся по размеру. Шестой этап (от 2 лет 6 месяцев до 3 лет). Занятие с пирамидками разной формы, состоящими из 7—8 колец.
44 45 2. Умение ориентироваться в форме предметов Первый этап (от 1 года 1 месяца до 1 года 3 месяцев). Занятие по развитию ориентировки детей в двух контрастных формах предметов (шар-куб). Цель занятия. Подбор предметов по образцу. Материал. Три шарика, три кубика одного цвета и величины. Методические приемы. Воспитатель предлагает детям, играя, найти предметы такой же формы, отличив их от другой, контрастной; показывает, как прокатить шарик по доске, желобку. Затем просит детей сделать это с другими шариками. После этого показывает, как из кубиков сделать башенку. Оставляя один кубик как образец, предлагает вызванному ребенку найти в материале такие же и самому построить башню. Второй этап (от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев). Упражнение детей в соотнесении формы предмета с формой отверстия. Методические приемы. На верхней крышке ящика вырезают две знакомые формы предметов - круг, квадрат или треугольник и прямоугольник, которые точно соответствуют размерам шара, куба, кирпичика, призмы. Предметы и отверстия должны быть для них одного размера! Шар не должен входить в квадрат, а куб в круг, только при этом условии ребенок сможет проверить правильность выполнения своих действий. Третий этап (от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев). В работе используются коробки разных форм (четырехугольная, круглая, прямоугольная, треугольная) и соответствующие им крышки. Методические приемы. Организуется игра. Воспитатель, держа руку ребенка, его пальчиком обводит форму отверстия коробки. Затем показывает предмет, сопровождая действие словом. На глазах у детей опускает предмет в соответствующее отверстие. После этого предлагает детям это задание (повторяется 2—3 раза). В играх с коробками разной формы детям предлагается подобрать крышку к коробке. Четвертый этап (от 1 года 9 месяцев до 2 лет). Занятие по развитию у ребенка ориентировки в предметах, близких по форме. Цель занятия. Подбор предметов, близких по форме. Материал. Шар, яичко, матрешки, грибочки, флажки разной формы и др. Методические приемы. Подобрать предметы по образцу, отличая от других, близких по форме (шар - яичко.) Пятый этап (от 2 лет до 2 лет 6 месяцев). Соотнесение геометрических фигур с картинками к плоскостным. Цель. Упражнение детей в соотнесении плоскостных фигур. Материал. Картинки с аппликациями (рисунками) фигур, отражающие знакомые формы предметов и соответствующие им вырезки. Например, елочка, состоящая из зеленых треугольников, и соответствующего размера треугольники; неваляшка, состоящая из двух красных кругов (большого и маленького), и соответствующие ей круги такого же размера и цвета; домик, состоящий из четырехугольника и треугольника (крыша), и соответствующие им вырезанные формы. Методические приемы. Основной метод — показ, сопровождаемый словом. Воспитатель соотносит в картинке нужные формы предметов, составляя их целиком, затем предлагает это сделать детям на других картинках. Шестой этап (2 года 6 месяцев - 3 года). Цель. Уточнение представлений о предмете. Материал. Шарик, карандаш, ложка, грибок, тарелка. Методические приемы. Показывая предметы, воспитатель рассказывает об их свойствах: мягкий, круглый, гладкий и т. д. Затем предлагает найти предметы на ощупь в мешочке. Если дети справляются с материалом, можно усложнить задание, положив в мешочек предметы, близкие по форме (грибок и матрешку). Седьмой этап (2 года 6 месяцев - 3 года). Складывание разрезных картинок из двух половинок, трех частей. Цель. Формирование из двух-трех частей изображение целого предмета. Материал. Картинки ведра, машины, чайника, мячика.
46 47 Методические приемы. Ребенку показывают образец с изображением целого предмета и двух, трех его половинок. Предлагается составить целый предмет. В дальнейшем можно провести занятие без показа образца. 3. Ориентировка в цвете Первый этап (1 год 9 месяцев - 2 года). Дидактическая игра «Оденем куклу». Цель. Подбор к образцу парных предметов одного цвета. Материал. Кукла, варежки (носки, ботинки) красного и синего цветов. Методические приемы. Воспитатель предлагает детям одеть кукле ботиночки. Ставит перед детьми 4 ботиночка (2 красного и 2 синего цвета). Надевает на одну ножку ботиночек красного цвета, а на другую предлагает надеть детям. Если дети справились с заданием, игру повторяют, используя ботиночки синего цвета. Также можно подобрать и другие парные предметы двух контрастных цветов (желтый — зеленый). Второй этап (2 года - 2 года 6 месяцев). Цель. Подбор к образцу разнообразных предметов. Материал. Дощечки разного цвета (красного, синего, зеленого, желтого), картинки с изображением предметов такого же цвета. Методические приемы. Детям раздаются дощечки разного цвета. Воспитатель показывает изображение картинки определенного цвета. Предлагает детям найти дощечку такого же цвета и положить на нее картинку. Можно усложнить задание: предложить подобрать дощечку к картинке белого цвета (дощечки такого цвета у ребенка нет). Если ребенок справляется с заданием, предложить подобрать предмет определенного цвета к слову взрослого. Третий этап (2 года 6 месяцев — 3 года). Цель. Называние предметов разного цвета. Материал. Предметы 4—6 цветов (красного, желтого, черного, коричневого, синего, зеленого). Методические приемы. Детям предлагается назвать предмет и его цвет. РЕЧЬ И РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ Занятия с картинками Первый этап (1 год 1 месяц - 1 год 3 месяца). Узнавание. Занятие № 1 (с одной картинкой). Цель. Развитие умения узнавать изображения по слову взрослого; вызывать у детей эмоциональные возгласы («ай», «а-а-а» и др.); подражать облегченным словам. Материал. Картинки с изображением хорошо знакомых предметов на контрастном фоне, размером 14 х 10 см. Методические приемы. Воспитатель внезапно показывает картинку. При этом у детей вызывает ориентировочную реакцию. Убедившись, что малыши смотрят на картинку, эмоционально называет изображенный на ней предмет, произнося слова четко, правильно («собачка») и облегченно («ав-ав»). Поскольку внимание ребенка второго года жизни еще неустойчиво, воспитатель, не ожидая, когда отвлечется малыш от картинки, прячет ее со словами: «Ай, нет!» Когда у ребенка вновь появится интерес к изображению, педагог достает ее и называет то, что на ней нарисовано, учит малыша пальчиком показывать изображение, затем снова прячет. Занятие № 2 (с двумя картинками). Цель. По слову взрослого узнавать изображения на двух картинках. К знакомой картинке воспитатель добавляет новую, отличающуюся по внешнему виду и названию. Например, к изображению собачки добавляется картинка, на которой нарисована машина. Рисунки должны быть идентичны по силе воздействия на малыша. Методические приемы. Те же, что и в занятии с одной картинкой. При этом вначале показывают знакомую картинку, затем новую. В заключение занятия показывают одновременно две картинки. Следует помнить, что ребенку второго года жизни сложно одновременно выполнять словесную инструкцию взрослого («Где собачка?») и зрительно воспринимать сразу две картинки. Дети часто не слышат вопроса, рассматривают картинки и выбирают ту, которая привлекла их внимание. Поэтому, прежде чем показать картинку,
48 49 надо вопросом «Где собачка?» направить восприятие ребенка и лишь после этого показывать картинки. Затем их спрятать, поменять местами и вновь показать. С детьми от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев проводят занятия, показывая несколько картинок. Цели их усложняются: теперь ребенок по слову взрослого должен узнать изображения нескольких предметов (куклы, петушка, кошки, медведя), но хорошо знакомым ему по игрушкам, из окружающей жизни. К 1 году 6 месяцам на таком занятии можно использовать 5-6 картинок. Второй этап (от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев). Обобщение предметов. Формирование умения дифференцировать (различать) изображения предметов, близких по своим внешним признакам, обобщать по слову взрослого однородные предметы. Цель. Помимо закрепления умения узнавать облегченные слова и подражать им, у ребенка формируют умение различать сложные и обобщать однородные предметы. Методические приемы. В работе используют изображения двух однородных предметов, внешне различных, на фоне третьего, контрастного. Например, собачка белая и собачка черная показываются на фоне изображения машины или куклы или на двух картинках нарисованы легковая и грузовая машины, на третьей - кошка. Усложнением задания на этом занятии может быть подбор двух картинок, внешне сходных с третьей. Например, белая и черная собачки, кошка белая. На занятии с несколькими картинками детям предлагают не только их рассматривать, но и действовать с ними. Для этого воспитатель использует соответствующие слова: «возьми», «покажи пальчиком», «дай», «спрячь», «найди». Картинки меняет местами, с тем чтобы ребенок отыскал их в разных местах: а) разные предметы и действия; б) разные предметы — одно действие; в) один предмет - разные действия. Третий этап (от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев). Узнавание изображений, называние действий. Цель. Закреплять умение узнавать изображения знакомых предметов и действий с ними; называть знакомые предметы и действия облегченными и правильными словами. Методические приемы. Воспитатель сначала использует картинки, на которых нарисована кукла и собачка, производящие разные действия. Например, кукла спит, собачка ест. Воспитатель спрашивает: «Где кукла спит?» Затем показывает сразу две картинки. Дети их рассматривают. После этого взрослый прячет картинки, меняя их местами, и задает вопрос: «А где собачка ест?» И вновь показывает картинки. Далее воспитатель показывает ребенку по одной картинке и спрашивает: «Кто это? Что делает?» Так детей упражняют в умении узнавать действия. Для формирования у малышей умения о
 История развития пистолетов-пулеметов: Предпосылкой для возникновения пистолетов-пулеметов послужила давняя тенденция тяготения винтовок...  Эмиссия газов от очистных сооружений канализации: В последние годы внимание мирового сообщества сосредоточено на экологических проблемах... Особенности сооружения опор в сложных условиях: Сооружение ВЛ в районах с суровыми климатическими и тяжелыми геологическими условиями...  Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого... © cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста. | ||||||
