Развитие человека - гуманизм

По мнению гуманистов, решающего возрастного периода не существует, личность формируется и развивается в течение всей жизни.

Гуманисты считают, что личность обладает полной свободой воли. Человек осознает себя, осознает свои поступки, строит планы, ищет смыслы жизни.

Целостная личность, во-первых, стремится к установлению хорошего психологи­ческого контакта со своими друзьями и близкими, к раскрытию им своих скрытых эмоций и тайн; во-вторых, четко знает, кто она есть на самом деле («реальное Я») и кем бы она хотела быть («идеальное Я»); в-третьих, максимально открыта к новому опыту и принимает жизнь такой, как она есть «здесь и сейчас»;         в-четвертых, практи­кует безусловное позитивное отношение ко всем людям; в-пятых, тренирует в себе эмпатию к другим людям, т. е. пытается понять внутренний мир другого человека и смотреть на другого человека его глазами.

То есть целостный человек будет развиваться с каждым изменением социальной роли, статуса.

 

Билет 21.

1.Внимание: психологическое содержание, основные характеристики и классификации. Проблема внимания в психологии. Виды внимания. Теоретические направления в исследовании внимания.

Внимание представл яет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, внимание рассматривается как самостоятельное психическое явление. Другие же авторы утверждают, что внимание, не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психическом процессе.

Большинство отечественных авторов сходятся на том, что внимание – это направленность и сосредоточённость сознания на определённых объектах или определённой деятельности. Внимание является не самостоятельным психическим процессом, а качественной характеристикой других процессов, свойств и состояний, обеспечивающей избирательный характер психической деятельности, осуществление в ней выбора данного объекта из некоторого поля возможных объектов. Основными видами внимания являются непроизвольное и произвольное внимание. Непроизвольное внимание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Свойства действующих на него раздражителей, их интенсивность или новизна, эмоциональная окрашенность, связь с влечениями, потребностями или интересами приводит к тому, что определенные предметы, явления или лица завладевают нашим вниманием и приковывают его на время к себе.

Непроизвольное внимание – первичная форма внимания. Оно является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса.

От непроизвольного внимания отличают произвольное. Произвольное внимание – это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется.

Признаки произвольного внимания. Произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который оно направляется, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание, поэтому носит всегда опосредованный характер.

Непроизвольное внимание обычно рассматривается как пассивное, произвольное как активное. Первое направляет независящие от нас факторы: внезапно раздавшийся шум, яркая окраска, ощущение голода; второе направляем мы сами. Однако, данный признак произвольного внимания носит относительный характер: и непроизвольное внимание представляет собой не чистую пассивность, и оно включает в себя активный субъект, так же как, с другой стороны, и произвольное внимание не есть чистая активность; тоже обусловлена внешними условиями – объектом, оно включает и элементы пассивности.

И, наконец, третий признак, завершающий определение произвольного внимания - волевая регуляция. Сознательное регулирование является самым существенным в «произвольном» внимании.

Различая произвольное и непроизвольное внимание, не нужно отрывать одно от другого и внешне противопоставлять друг другу. Не подлежит сомнению, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачам, которые перед нами встают, с целями, которые мы себе ставим.

Существует ещё один вид внимания. Этот вид внимания, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек «входит» в работу: интересными и значимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только его результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным. Например, школьник, решая трудную арифметическую задачу, первоначально прилагает к этому определённые усилия. Он берётся за эту задачу только потому, что её нужно сделать. Задача трудная и сначала никак не решается, школьник всё время отвлекается. Ему приходится возвращать себя к решению задачи постоянными усилиями воли. Но вот решение начато, правильный ход намечается всё более и более отчётливо. Задача становится всё более и более понятной. Она оказывается хотя и трудной, но возможной для решения. Школьник всё больше и больше увлекается ею, она всё больше и больше захватывает его. Он перестаёт отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы непроизвольным.

В отличие от подлинно непроизвольного внимания послепроизвольное внимание остаётся связанным с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.

Основные свойства (характеристики) внимания: объем, распределение, сосредоточенность, устойчивость, переключение, колебание, интенсивность.

Объем внимания - это количество объектов, которые воспринимаются одновременно с достаточной ясностью.

Объем внимания зависит от нескольких причин.

- От опыта и практической деятельности человека. Объем внимания ученика, начинающего читать, например, очень мал, но при овладении техникой чтения, приобретении опыта у ребенка увеличивается, и объем внимания, необходимый при чтении.

- От поставленной задачи. Если перед учеником поставлена задача - найти, где на дереве дятел, и наблюдать за ним, то школьник будет ограничивать свое внимание только одной птицей, а если ему дано задание - быстро посмотреть и сказать, сколько цыплят у наседки, то ребенок будет стараться расширить объем внимания и схватить одновременно большее количество цыплят. Объем внимания у школьника увеличивается, если он включается в деятельность, где необходимо расширять объем внимания.

Распределение внимания - это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одномоментном выполнении действий с ними или наблюдении за ними.

Распределять внимание возможно и необходимо, в жизни это требуется постоянно, а некоторые профессии требуют непременного распределения внимания (шофер, летчик, учитель). Умение распределять внимание вырабатывается в практической деятельности. Две работы только тогда могут быть успешно выполнены, если одна из них настолько освоена или легка, что не требуется сосредоточение внимания, выполняется человеком очень свободно, лишь слегка контролируется и регулируется им. В центре внимания у человека только одна основная деятельность, а другая занимает относительно малую часть внимания, она находится не в центре внимания, а на периферии.

Сосредоточение внимания - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечение от всего остального.

Сосредоточенность внимания, ее различная степень может проявляться во всех видах внимания – не только в непроизвольном, но и в произвольном и послепроизвольном внимании.

Устойчивость внимания – это длительное удержание внимания на предмете или какой – либо деятельности.

Устойчивое внимание может сохранятся в течение 10 – 15 минут, кратковременные отвлечения не имеют значения для деятельности, но они дают возможность маленького перерыва в сосредоточенности. Получается кратковременный и необходимый отдых, он не заметен и не нарушает устойчивости внимания, но позволяет сохранить устойчивость внимания к данной деятельности до 45 минут и больше.

Состояние противоположное устойчивому вниманию, называется отвлекаемость или неустойчивость внимания. Дети легко отвлекаются под влияние внезапных, сильных раздражителей, а также эмоционально воздействующих раздражителей. Неустойчивость внимания может возникнуть от непосильной, чрезмерно обширной, неинтересной и никому не нужной работы, механической деятельности. Например, ученик получает задание сделать однородные примеры по арифметике или такие же упражнения по русскому. Ученик делает и пишет первые примеры внимательно, а дальше работает механически. Так воспитывается небрежность, а устойчивость внимания сильно страдает.

Переключение внимания – это перемещение внимания с одного объекта на другой в связи с переходом от одной деятельности к другой и с постановкой новой задачи.

Преднамеренное переключение внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему трудно бывает начинать новую работу, особенно если она не вызывает приятных чувств.

! При утомлении и однообразной работе переключение внимания является полезным и необходимым!

Колебание внимания – это периодическое отвлечение и ослабление внимания к одному объекту или деятельности. Колебание внимания выражается в периодической смене объектов, на которые оно обращается.

Колебание внимания наблюдается даже при самом сосредоточенном и устойчивом внимании. Выражается оно в том, что при всей своей устойчивости и сосредоточенности на данной деятельности внимания в какой – то определенный момент переходит с одного объекта к другому, с тем чтобы через некоторый промежуток времени вернуться к первому.

Интенсивность внимания характеризуется относительно большей затратой нервной энергии на выполнение данного вида деятельности. В связи с чем в определенной деятельности психические процессы протекают с большей ясностью, четкостью, и быстротой. В процессе выполнения той или иной деятельности оно может проявляться с разной силой. Во время любой работы у человека бывают моменты очень напряженного, интенсивного внимания и моменты ослабленного внимания. Так, в состояние утомления человек не способен к напряженному вниманию, не может сосредоточиться на выполняемой деятельности, поскольку его нервная система утомлена предыдущей работой, что сопровождается усилением тормозящих процессов в коре головного мозга и появлением сонливости как охранительного торможения.

К свойствам внимания относятся также инертность и инерционность. Инертность — трудность привлечения, а инерционность — продолжающееся функционирование после снятия стимуляции. Эти свойства затрудняют переход от одного объекта к другому при смене деятельности и препятствуют адекватному отражению предметов в изменяющейся ситуации. Иногда наблюдается гипертрофия внимания, когда человек, полностью поглощенный деятельностью, может оставлять незамеченными несущественные компоненты выполняемой деятельности.

Основной недостаток внимания – рассеянность. Существует два вида рассеянности. Первый вид рассеянности – это непреднамеренная, непроизвольная отвлекаемость от основной деятельности. Человек ни на чем не может сосредоточиться, все время отвлекается, даже интересная деятельность иногда прерывается из-за неустойчивости внимания. Рассеянность проявляет в переключении внимания на предмет, явление или собственные мысли, которые не имеют отношения к выполняемой в данный момент деятельности.

Второй вид рассеянности – это следствие чрезмерной сосредоточенности человека на работе, когда он, кроме своей работы, ничего не замечает и порой не отдает себе отчета в окружающих событиях. Такой вид рассеянности наблюдается у людей, увлеченных работой, охваченных сильными переживаниями, и у людей, не умеющих распределять

внимания или не обладающих способностью переключать внимания (малая подвижность внимания).

2. Возрастно-психологические особенности человека Понятие психологического возраста. Современное состояние проблемы периодизации психического развития в отечественной психологии. Принципы и критерии возрастной периодизации. Основные периоды (этапы) психического развития человека. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Понятия о «зоне ближайшего развития» и «зоне актуального развития». Возраст – категория, служащая для определения и обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента рождения, понятие психологического возраста обозначает ступень онтогенетического развития, обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение. Хронологические границы психологических возрастов варьируются в зависимости от социокультурных, экономических и других факторов.

Временные параметры индивидуальности можно условно разделить на психологическое время, социальное время, личностное время.

Психологическое время отмечает время изменений в психической сфере. Течение ментального (психологического) времени определяется закономерностями возрастного развития. Запаздывая, ментальное время указывает на задержку в психическом развитии, отмечая более низкий уровень развития. Опережая биологический возраст, ментальное время показывает уровень психического развития выше (например, одаренность).

Социальные часы индивидуальности – этапы освоения действительности. В каждой культуре или жизненном контексте социальные часы определяют время для поступления в школу, приблизительное время женитьбы и рождения детей, ухода на пенсию и т.д. Существует устойчивое представление о «подходящем возрасте» для наиболее важных социализированных форм. Например:

- наилучший возраст для заключения брака для мужчин – 25-28 лет;

- наилучший возраст для заключения брака для женщин – 19-24 года;

- время начала карьеры для мужчин – 24-26 лет;

- время достижения вершин карьеры для мужчин – 45 – 50 лет;

- время достижения вершин карьеры для женщин – 30-45 лет.

Однако относительность бытия определяет и относительность временных характеристик индивидуальности. Ни генетически-детерминированные программы, ни продолжительное социальное воздействие определенного рода не является окончательным «приговором» человека во времени социального существования. Особенности трудного детства не предопределяют фатально трудную жизнь взрослого, так же как и счастливое, безоблачное детство не обусловливает удовлетворенности жизнью в дальнейшем. Объем жизненного пространства слишком велик и на него воздействует большое количество разных факторов.

Личностное время – самый важный показатель развития индивидуальности. Оно выступает как интегратор всех видов времени. Соответствие хронологического и личностного времени свидетельствует об умении человека адаптироваться в жизни, определять для себя приемлемый ритм жизни, соотносить свои притязания и возможности. Таким людям свойственен целостный и многомерный образ мира, готовность воспринимать новое и т.д. Завышенный личностный возраст связан с пессимистическими и обедненными жизненными установками.

Первая попытка системного анализа разных возрастов принадлежит Л.С. Выготскому. В основе его периодизации – три основных понятия: социальная ситуация развития, деятельность и новообразования личности и психического развития. В 20-е годы были предприняты попытки создания периодизации на основе анатомо-физиологических изменений (например,периодизация П.П. Блонского на основе смены зубов). В настоящее время существует огромное количество периодизаций в отечественной и зарубежной психологии.

А.Н. Леонтьев выделяет семь стадий развития ребенка: новорожденный ребенок (до 2 месяцев); ранний младенческий возраст (до 6 месяцев); поздний младенческий возраст (от 6 до 12-14 месяцев); преддошкольный возраст (от 1 года до 3 лет); дошкольный возраст (от 3 до 7 лет); младший школьный возраст (от 7 до 11-12 лет); подростковый возраст и начало юности (от 11-12 до17-18 лет).

Б.Г. Ананьев также выделяет семь стадий в развитии человека от рождения до юношества: новорожденные (1-10 дней); грудной ребенок (10 дней – 1 год); раннее детство (1-2 года); первый период детства (3-7 лет); второй период детства (8-12 лет для мальчиков, 8-11 лет для девочек); подростковый период (12-16 лет для мальчиков, 12-15 лет для девочек); юношеский возраст (17-21 лет для мужчин, 16-20 лет для женщин).

В 70-е годы была создана периодизация Д.Б. Элькониным, которой активно пользуется современная отечественная психология.

Основу периодизации Д.Б. Эльконина составляют два понятия:

- смена стабильных и критических периодов развития;

- смена ведущей деятельности.

Периодизация Д.Б. Эльконина включает в себя стабильные и критические периоды. Стабильные периоды – более длительны во времени, за время их прохождения в психике ребенка происходят количественные изменения, накапливается опыт, расширяется объем знаний, умений и навыков. Критические периоды – менее длительны во времени. В силу законов диалектики количественные накопления в них преобразуются в качественные. А.Н. Леонтьев называл в качестве основного противоречия критического периода несоответствие между образом жизни и новыми потребностями ребенка.

Вслед за Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым Д.Б. Эльконин использует понятие ведущей деятельности – деятельности, в которой наилучшим образом происходи психическое развитие детей.

Периодизация психического развития Д.Б. Эльконина

0л. – кризис новорожденности;

0-1г. – период младенчества. Ведущая деятельность – эмоционально-личностное общение с взрослым.

1г. – кризис одного года.

1-3г. – раннее детство/ ранний возраст. Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная деятельность.

3 г. – кризис трех лет («Я-сам»).

3-7 л. – дошкольное детство/дошкольный возраст. Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра.

7л. – кризис семи лет («школьный кризис»).

7-10/11л. – младший школьный возраст. Ведущая деятельность – учебная деятельность.

11л. – подростковый кризис.

11-15л. – подростковый возраст. Ведущая деятельность – интимно-личностное общение со сверстниками.

15л. – юношеский кризис.

15-17л. – юношеский возраст. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная деятельность.

В настоящее время все периодизации психического развития дополняются описанием еще трех возрастов: вторая (поздняя) юность – 18-23 года (ведущая деятельность – учебно-профессиональная); зрелость – 23-55-60 лет (ведущая деятельность – трудовая или профессиональная); старость – 55-60 лет (ведущая деятельность в настоящий момент точно не определена).

Теория Выготского. Л.С. Выготский определил область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим – «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Несомненной заслугой Л.С. Выготского является введение исторического принципа в область детской психологии Изучать что-то исторически, по мнению автора, не означает изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Изучать исторически – значит изучать развитие в движении, что и отражает основные требования диалектического метода. Каждая форма культурного развития, культурного поведения в известном смысле уже продукт исторического развития человечества, и превращение природного материала в историческую форму есть процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского относительно природы, строения и развития высших психических функций человека можно условно выделить три логические части.

К общефилософским предпосылкам теории относится часть «Человек и природа», которая содержит два фундаментальных положения.

Первое положение - при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяла его; животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволюцию животного мира. С появлением человека начался процесс противоположного смысла. Человек ознаменовал свое появление тем, что начал действовать на природу и видоизменять ее.

Второе положение заключается в том, что человеку удалось видоизменить природу, т.е. наложить на нее отпечаток своей воли, благодаря использованию орудий, иначе говоря, через развитие материального производства.

Внутреннюю связь с данными положениями имеют следующие два положения части «Человек и его собственная психика». Первое заключается в том, что способность к овладению природой не прошла бесследно для человека в одном очень важном отношении: он научился также овладевать собственной психикой.

Появились произвольные формы деятельности или высшие психические функции. Как известно, самый низший уровень в структуре деятельности занимают психофизиологические функции: сенсорная функция, моторная, мнемическая и т.п. Эти функции, которые Л.С. Выготский называл натуральными, есть и у животных. У человека же появляются произвольные формы таких функций, которые и называются высшими: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и т.п. Второе положение заключается в том, что человек овладевает своим поведением, как и природой с помощью орудий, но орудий специальных – психологических. Эти психологические орудия автор называл знаками (это искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами, например, «узелки на память», зарубки и т.п.).

С этого места подробно учить. Третью часть концепции Л.С. Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Она отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Л.С. Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Первые слова («сделай то-то», «принеси это» и т. д.) и были первыми словесными знаками. Позднее человек стал обращать команды не на кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе родилась в процессе культурного развития человека.

Таким образом, в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского можно выделить два фундаментальных положения: 1 – высшие психические функции имеют опосредованную структуру (что они оформились обобщенно в ходе всего филогенеза или в ходе эволюции); 2 – для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод концепции – человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий, что, в свою очередь, наложило отпечаток на его психику.

Учение Л.С. Выготского о возрасте как единице анализа детского развития постулирует необходимость исследования всех особенностей каждого периода, всех типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития. Психологический возраст – новый тип строения личности и деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени развития и в самом главном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Таким образом, основными составляющими психологического возраста являются социальная ситуация развития, деятельность и новообразования в сфере сознания и личности.

Под социальной ситуацией развития понимают единственные и неповторимые связи ребенка со взрослым, социальной средой в целом, которые складываются на определенном возрастном этапе.

Типичные для конкретного периода онтогенеза деятельности ребенка – вторая характеристика возраста по Л.С. Выготскому. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. От того, как эта деятельность будет осуществляться, зависит процесс развития, поскольку никаких отношений к действительности (предметной или социальной) вне деятельности не существует. Психика и формируется в деятельности и проявляется в ней. Ведущий тип деятельности определяет развитие психических функций и качеств, возникновение основных новообразований и предпосылок для новой ведущий деятельности на каждом этапе онтогенеза.

Психологические новообразования (образования в сфере сознания и личности) являются не только предпосылкой, но и результатом возрастного развития.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, побуждает и приводит в движение внутренние процессы, которые в начале возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемый с помощью задач, решаемых под руководством взрослого. «Зона ближайшего развития определяет функции не созревшего еще, но находящегося в процессе созревания развития, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». «Уровень актуального развития характеризует успехи развития на «вчерашний» день, а зона ближайшего развития характеризует развитие на «завтрашний» день» (Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. М., 1984). Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». Тогда оно побуждает и вызывает к жизни другие функции, лежащие в зоне ближайшего развития.

3. На примере решения учебных задач покажите возрастные особенности мышления дошкольников, младших школьников или подростков.

Любознательность стимулирует ребёнка к исследовательской деятельности, экспериментированию, к обращениям с вопросами к взрослым. По характеру вопросов можно судить, на каком уровне развития находится ребенок. Первые вопросы дошкольника связаны с желанием обозначить окружающий его мир. Поэтому вопросы детей чаще всего начинаются с вопросительного слова («Что, кто это?», «Как это называется?»). подобные вопросы, конечно, возникают и позднее при встрече с каждым новым предметом, явлением,объектом. Но в это время-период «что и кто» – еще нет вопросов, касающихся причинных связей и зависимостей. И лишь позже, примерно в 4 – 5 лет, начинают появляются вопросы с важным вопросительным словом как? («Как это сделать?») и, наконец, со словом почему? («Почему солнце светит?», «Почему бабушка плачет?», «Почему вода в море соленая?» и т.п.). от тысяч почему? Взрослые устают, но эти вопросы свидетельствуют о пытливости детского ума, о желании ребенка познавать. Если же взрослые не реагируют должным образом на его вопросы, познавательный интерес постепенно снижается и сменяется безразличием. Однако замечательной особенностью дошкольного детства является то, что интерес к познанию, любознательность носят достаточно устойчивый характер.

Получив игрушку, которая неожиданно, по желанию экспериментатора, ломается, трех-, четырехлетние дети обычно не ищут причины поломки. Они пытаются восстановить действие игрушки прямым путем: трясут паяца, который перестал накло­няться, стучат им по столу и делают множество аналогичных беспорядочных действий. Пяти-, шестилетние начинают рассматривать игрушку, пробуют задвигать или вытягивать штифтики, поворачивать колесики, пытаясь найти причину бездействия игрушки.

Еще более нацеленными становятся действия старших дошкольников, которые, не приступая к манипуляциям, внимательно осматривают игрушку и прибегают к действию лишь после того, как уже найдено в уме решение. Перестройка действия и превращение его из хаотического, поискового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности ребенка.

Однако совершенствование мышления ребенка вовсе не является прямым следствием возраста ребенка. Изменение действия наблюдается и у четырехлетних детей, если взрослый, уточняя задачу, спрашивает, например, что мешает действию игрушки, т. е. направляет мысль ребенка на поиск причины бездействия игрушки. Уточнение задачи заостряет весь мыслительный процесс, придавая ему характер организованной, подлинно проблемной деятельности.

Усвоение ребенком словаря и грамматического строя речи позволяет ему не только осмыслить саму задачу, но и осознать способы ее решения. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления, превращая практическое действие в сложное по структуре умственное действие. Такое умственное действие развертывается на уровне обобщенных знаний и осуществляется путем использования все более обобщенных способов оперирования ими.

Билет.

1. Память: психологическое содержание, основные характеристики и классификации. Основные мнемические процессы. Классификация видов памяти. Монистическая и множественная трактовка памяти. Функциональный подход в исследованиях памяти. Уровни переработки информации.

Память – психический познавательный процесс, заключающийся в отражении прошлого опыта. В памяти различают такие основные процессы как: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Постепенное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта. Память – важнейшая, определяющая характеристика психической жизни человека. Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного действия обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Без способности к такому «сцеплению» невозможно развитие: человек оставался бы «вечно в положении новорожденного» (И.М. Сеченов). Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

Для ознакомления. Психологические теории памяти. Психологические теории памяти хронологически старше других и представлены в науке наиболее многочисленными направлениями и теориями. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект («материал») сам по себе, либо субъект («чистая» активность сознания), безотносительно к содержательной стороне взаимодействия субъекта и объекта, т.е. безотносительно к деятельности индивида.

Первая группа теорий составляет ассоциативное направление. Его центральное понятие – понятие ассоциации – обозначает связь, соединение и выступает в качестве

принципа и сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи вызывает в сознании представление всех ее элементов. Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоциатизм считает одновременность появления их в сознании. Аристотелем выделены три типа ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту.

Решительная критика ассоциатизма велась с позиции гештальпсихологии, основное понятие которой – гештальт – обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементарному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме. У гештальтистов принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта действуют вне и помимо деятельности самого субъекта.

Представители бихевиоризма по своим взглядам оказались близки к ассоционистам. Единственное различие заключается в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом.

Заслугой представителей психоанализа является то, что они выявили роль эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании. Ими было установлено, что наиболее легко в нашей памяти воспроизводятся события, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негативные события быстро забываются.

В начале ХХ века возникла смысловая теория памяти. А. Бине и К. Бюлер – представители теории – утверждали, что работа соответствующих процессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры.

В противоположность ассоциатизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельностной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в запоминании и воспроизведении и т.п. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью субъекта и поэтому не получали правильного объяснения. Например, намерение выступало просто как волевое усилие, как «чистая» активность сознания, не приводящая к перестройке самого процесса запоминания или припоминания.

В отечественной науке большое признание имеет теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор,

детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Характеристики этих связей (прочность, лабильность, подвижность, оперативность и т.д.) определяются тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова значимость этих связей для достижения предстоящих целей. Основной тезис данной концепции может быть сфор