Логика научно-педагогического исследования

 

37

 

При раскрытии первого вопроса темы мы определили, что такое педагогическое исследование, отметили, что по направленности они бывают фундаментальные и прикладные. Условно В.А. Сластенин выделяет 2 раздела в    программе исследования: методологический и процедурный. Методологический предполагает построение методологического аппарата исследования (обоснование актуальности, степени разработанности темы, формулировка проблемы, противоречий. Объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, методологической основы исследования, формулировка основных понятий, предварительный анализ объекта исследования).

Во втором разделе (процедурном) раскрывается стратегический план исследования, а так же план и основные процедуры сбора и анализа экспериментальных данных, определение исследовательских методик.

Педагогическое исследование организуется в определенной логике. Подробнее рассмотрим последовательность исследовательских действий. При этом будем помнить, что на эту логику мы будем ориентироваться при выполнении научно-исследовательских студенческих работ (курсовых, выпускных квалификационных).

1) Научное исследование начинается с выделения проблемного поля, из многообразия которого происходит выделение одной проблемы и формулировка темы исследования. При определении темы важно учитывать ее актуальность, степень разработанности в науке и практике. Значимость ее раскрытия на современном этапе. Тема является отправной точкой для проработки теории и процедуры опытно-экспериментальной работы.

2) Обоснование актуальности избранной темы на фоне других возможных. Исследователю необходимо аргументировано ответить на вопрос: "Почему выбранная тема важна, своевременна, почему ее необходимо рассматривать на современном этапе, что ее раскрытие внесет в теорию и практику профессионального или дошкольного образования" (в зависимости от специальности).

3) Анализ степени разработанности темы в философии, психологии, педагогике, частных методиках. Важно изучить имеющиеся исследования, разработки в избранной области, рассмотреть, как изучена проблема в смежных науках (философия, психология, социология, общая педагогика и др.). Во введении степень разработанности проблемы представляется тезисно, т.е. в назывном порядке указываются аспекты исследуемой проблемы и авторы их раскрывающие. В результате делаются выводы о неразработанных аспектах проблемы и возможностях исследователя в их освещении.

4) На основе анализа степени разработанности (не разработанности) проблемы формулируется противоречие, указывающее на своевременность разработки темы. Противоречие формулируется как несоответствие между потребностями педагогической теории или образовательной практики и реальными возможностями их удовлетворения. Так же противоречия могут вскрывать несоответствия, возникающие в педагогической действительности. Эти несоответствия характеризуют педагогический процесс, противоречия внутри личности педагога или воспитанников и др.

 

38

 

5) Проблема исследования отражает область поиска, анализа теории и практики, указывает направление работы. Проблема формулируется в соответствии с темой.

6) Объектипредметисследования. Объект представляет собой достаточно широкую область педагогической действительности, внутри которой выделяется часть, являющаяся непосредственным предметом изучения автора работы.

7) Цельисследования представляет собой модель предполагаемого результата, указывает направление исследовательской деятельности. Цель работы заключается в анализе проблемы в теории и практике дошкольного образования и построении на основе анализа авторского варианта решения выделенной проблемы. Цель исследования должна носить критериальный характер (т.е. быть диагностичной) и быть сформулирована как исследовательское действие (выявить, определить, выстроить и т.д.). При этом важно не путать цель исследования с целью практической педагогической деятельности (провести систему занятий, воспитать, научить).

8) Задачи показывают последовательный путь достижения исследовательской цели. Их можно характеризовать как "шаги", приводящие к реализации цели.

9) Гипотезаисследования представляет ряд предположений исследователя о повышении эффективности изучаемого процесса (обучения, воспитания, развития, формирования и т.д.). Гипотезу необходимо строить в соответствии с предметом и целью исследования. Текст гипотезы может быть сформулирован следующим образом: "Процесс формирования … будет эффективен, если: …. Далее следуют соответствующие предположения, которые составляют теоретическую и практическую значимость работы и должны быть авторскими.

10) Методологическаяоснова указывает фундаментальные научные теории, концепции, положения, лежащие в основе исследования. Она отражает понимание автором поставленной исследовательской проблемы и точку отсчета в ее решении.

11) Методыисследования, предполагаемые для использования на разных этапах работы. К ним могут быть отнесены: анализ литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, анализ  продуктов деятельности детей  (студентов и  др.), методы математической обработки экспериментальных данных и др.

12) Этапыисрокиисследования отражают ход проведения работы, выполняют организующую, контролирующую и регулировочную функции. Это четко выстроенная последовательность и сроки выполнения работы позволяют своевременно  провести  исследование,  реализовать поставленные аналитические и экспериментальные задачи, разработать рекомендации по совершенствованию педагогической действительности.

13)  Определение   теоретическая   и   практическая   значимостьисследования.  Исследователь  определяет,   какую  значимость  для

 

39

 

педагогической теории и практики имеет работа. Научная новизна, теоретическая и практическая значимость выступают ведущими критериями качества научно-исследовательской работы и позволяют его отнести к фундаментальным или прикладным.

14) Теоретическийанализ проблемы предполагает разностороннее рассмотрение ключевых понятий, заложенных в теме, сравнительный анализ подходов, направлений (философское, психологическое, педагогическое и др.) исследования. В анализе представляются авторские обобщения, классификации, выведенные понятия, дополнений к ним. Теоретический анализ и обобщение осуществляется на основе разностороннего изучения литературы по   исследуемой  проблеме.  Теоретический анализ проблемы выводит исследователя на собственное ее понимание, выделение "белых пятен", противоречий и видение возможного варианта достижения цели и решения задач исследования.

Автоматическое использование в рамках эксперимента имеющегося в педагогике опыта осуществления обучения, воспитания, коррекции и др. (без внесения в них собственного вклада, адаптации, пополнения, структурирования, обогащения новыми приемами и т.п.)  не может классифицироваться  как самостоятельное  решение  исследовательской проблемы.

15) Прогнозирование позитивных и негативных последствий внедрения экспериментального фактора в педагогический процесс. Прогноз позволяет провести предварительную коррекцию замысла, избежать ряда видимых ошибок, предвидеть характер трудностей экспериментатора, последствия от внедрения.

16) Опытно-экспериментальная работа предполагает: определение цели, задач, содержания и методики опытно-экспериментальной работы; анализ проблемы в практике дошкольного образования и построение на основе теоретического и практического анализа собственного варианта решения проблемы. Исследователь представляет систематизированный комплекс предложений по совершенствованию  педагогической действительности, который будет подлежать опытно-экспериментальной апробации.

Опытно-экспериментальная деятельность исследователя проходит ряд последовательных этапов.

А) Констатирующий этап. исследователь отбирает, выстраивает и использует педагогические методы исследования для практического анализа проблемы, оценки состояния педагогической практики в рамках исследуемой проблемы. Результаты анализа практической ситуации в образовании выводят исследователя на анализ имеющихся затруднений, нерешенных вопросов в педагогической деятельности. Итогом констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы является разносторонний анализ "плюсов" и "минусов", обнаруженных в реальной педагогической практике в заданном темой аспекте педагогической деятельности.

Б) Формирующий этап. На основе теоретического анализа и результатов констатирующего эксперимента исследователь выстраивает собственный

 

40

 

вариант решения выявленных проблем. Вид научно-исследовательской работы определяет степень широты и сложности дальнейшего исследования.

На этом этапе выстраивается комплекс предложений по совершенствованию исследуемой стороны педагогического процесса, который будет подлежать  дальнейшей разработке  и опытно-экспериментальной проверке в рамках исследования. В исследовании могут быть выделены закономерности, принципы, организационные, педагогических условия внутри педагогического процесса и его частей; построение моделей, систем формирования,  воспитания  качеств, свойств  личности воспитанников, способностей, умений; системных рекомендаций специалистам, родителям по оптимизации педагогического процесса. Автором предлагаются материалы, позволяющие решать выделенные педагогические проблемы. Формирующий эксперимент четко и последовательно описывается, так как предполагается его воспроизводимость любым другим экспериментатором по предложенному описанию.

В ходе формирующего эксперимента исследователю необходимо ответить на вопрос "КАК" развивать (воспитывать, обучать, компенсировать, корректировать, управлять и т.д.). В качестве ответа могут выступать: система занятий, развивающих упражнений, комплекс условий (педагогических, психологических, организационных), программа (обучения, развития каких либо свойств, умений, воспитания качеств личности и др.), авторская система дидактических средств, система формирования заданных умений, способностей и др. Именно эта программа (система, методика, комплекс условий и т.п.) будут выступать экспериментальным фактором в исследовании, требующим опытной проверки.  Она  осуществляется путем внедрения этого фактора в педагогический процесс ДОУ, школы, ССУЗ, вуза, сопровождающегося двумя, тремя контрольными "срезами".

"Срез 1" проводится перед внедрением экспериментального фактора. "Срез 2" проводится в процессе внедрения, "срез 3" – по окончании опытно-экспериментальной работы. При внедрении экспериментального фактора и проведении "срезов" важно отобрать контрольную и экспериментальную группы. В экспериментальной группе внедряется предложенный исследователем  экспериментальный  фактор.  В контрольной группе экспериментальный фактор не внедряется. Анализ результатов "срезов" в обеих группах служит мерилом эффективности работы разработанной программы (технологии, системы). Экспериментальная и контрольная группы должны быть уравнены по основным показателям (количественный состав, возраст, квалификация, уровень развития и др.). До начала опытно-экспериментальной работы  отбираются методики  диагностики  ее  хода  и  результатов, прогнозируются возможные позитивные и негативные последствия внедрения нового, готовятся диагностические материалы.

Например, рассмотрим процесс организации и проведения экспериментальной работы на конкретном примере. Исследователь в качестве экспериментального    фактора    представил программу    развития

 

41

 

коммуникативных умений старших дошкольников в игровой деятельности. В этом случае, он:

1) строит программу эксперимента, т.е. определяет его цели, задачи, содержание, методику организации и проведения;

2) выбирает методики диагностики развитости коммуникативных умений старших  дошкольников, готовит  диагностический материал, прогнозирует результаты развития коммуникативных умений детей, возможные негативные последствия внедрения, способы коррекции хода эксперимента (студент должен ответить на вопросы – "что", "как" диагностирую, "какой" результат возможен, "как" произвести коррективы);

3) определяет экспериментальную и контрольную группы (в них должно быть равноценным количество детей, их возраст, квалификация педагогов, оснащение игровых зон, условия пребывания в ДОУ, режим дня и др. организационные характеристики, уравнивающие группы между собой);

4) с помощью выбранных методик диагностики, проводит "срез 1" в экспериментальной и контрольной группе до внедрения разработанной программы;

5) внедряет программу развития коммуникативных умений в игровую деятельность старших дошкольников на базе экспериментальной группы;

6) ведет опытно-экспериментальную работу на основе разработанной программы;

7) проводит "срез 2" в экспериментальной и контрольной группах на этапе работы экспериментальной программы, сравнивает полученные данные, выявляет достоинства и недостатки программы, проводит необходимые коррективы;

8) ведет дальнейшую экспериментальную работу с учетом сделанных корректив;

9) проводит итоговый "срез 3" по окончании опытно-экспериментальной работы (в экспериментальной и контрольной группах), анализирует полученные результаты;

10) осуществляет сравнительный анализ экспериментальных данных трех "срезов", отслеживает динамику развития коммуникативных умений старших дошкольников;

11) делает выводы об уровне эффективности разработанной программы, отмечает ее положительные и отрицательные стороны;

12) формулирует задачи исследования на перспективу, возможные направления дальнейшей экспериментальной работы.

Предложенный алгоритм действий исследователя применим в рамках педагогического     эксперимента,     выполняемого     в      любом практикоориентированном исследовании.

В) Аналитический (итоговый, оценочно-результативный) этап. Он является завершающим этапом опытно-экспериментальной работы. Задачей этого этапа выступает качественный и количественный анализ результатов проведенных "срезов". Исследователю необходимо проследить характер изменений в педагогическом процессе, произошедших по окончании

 

42

 

формирующей деятельности. При этом полученные результаты необходимо сравнить по вертикали и горизонтали, т.е. они сравниваются между собой:

- результаты формирующей деятельности в экспериментальной группенаначало и по окончании опытно-экспериментальной работы;

- результаты в исследуемом аспекте деятельности в контрольной группена начало и по окончании опытно-экспериментальной работы;

- результаты в исследуемом аспекте деятельности экспериментальной иконтрольной групп до и после проведения опытно-экспериментальной работы.

Вывод об эффективности проведенной работы может быть сделан в случае, если положительная динамика в экспериментальной группе (в формируемом аспекте) выражена ярче и четче, чем в контрольной. Если качественные и количественные результаты в исследуемом аспекте практически равнозначны в обеих группах, то необходимо искать и анализировать  причины рассогласования ожидаемых и полученных результатов, осуществлять коррективы гипотезы. Низкие результаты в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, свидетельствуют об ошибочности выдвинутой гипотезы и нецелесообразности внедрения в образовательный процесс предлагаемых изменений.

Заключение о целесообразности предлагаемых автором изменений педагогической практики является итогом проведенной экспериментальной работы и основанием для формулирования выводов и рекомендаций.

На этом этапе исследователем подводятся итоги, формулируются основные выводы и рекомендации, выработанные по результатам проведенного исследования. Выводы являются логическим завершением исследовательской деятельности и обобщают результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы. Так же на итоговом этапе исследовательской работы обозначаются перспективные направления дальнейшей разработки научной проблемы.

17) Опытно-экспериментальная работа проводится с целью появления новой информации о педагогической действительности, которая должна быть известна не только исследователю. Поэтому завершающим этапом научно-исследовательской работы становится д оведение результатов исследования до    педагогической общественности. Результаты проведенной научно-исследовательской работы публикуются в печати с целью внедрения достижений в научную среду, для доведения педагогических рекомендаций в образовательную практику.