Коллектива ДОУ по развитию игровой деятельности детей

В дошкольном детстве взрослый выступает перед ребенком в двух ипостасях. С одной стороны, это конкретная личность, со своими индивидуальными смыслами и отношениями, с другой — носитель образцов человеческой культуры. Еще один момент общения связан со способом действия. Здесь взрослый выступает как носитель норм и образов действия. В процессе взаимодействия со взрослым ребенок вбирает в себя, как губка, те способы действий и типы взаимоотношений, которые ему демонстрирует взрослый. Затем, в процессе игры, сначала совместной со взрослым, потом – со сверстником, ребенок присваивает эти нормы, пропускает их через себя, делает их своими.

Задача окружающих ребенка взрослых людей заключается в организации руководства игрой, обеспечивающего максимальную актуализацию имеющихся у ребенка возможностей. Полнота развития игры, а следовательно, и ее воспитательная ценность повышается при условии планирования воздействий педагога.

Исследования, проведенные Е. П. Емельяновой, Г. В. Ильиной и Р. Ф. Астаховой, показали, что подавляющее большинство воспитателей отводят игре одно из первых мест в жизни ребенка. Кроме того, все считают необходимым ориентироваться на индивидуальные особенности детей, однако на практике далёко не все умеют и стараются их учитывать.

Практика свидетельствует о том, что в детских садах игра все больше и больше отодвигается на второй план. Бытующее в ДОУ г. Москвы явление, когда из года в год до самого выпуска в школу детей в игре обучают только конкретным навыкам, правилам поведения, знаниям, приобрело масштабы настоящего бедствия. Во многих детских садах перекрыт доступ детей к игровому творчеству, а игра из ведущей творческой деятельности превратилась в средство диктата. Сама способность к игре, желание играть погребены под грузом других проблем (обучения, боязни проверок, пожеланий родителей). Обращает на себя внимание и тот факт, что во многих ДОУ деятельность воспитанников задается исключительно взрослыми и зачастую, с точки зрения детей, лишена смысла, так как не отвечает их потребностям и интересам. А результатом всего этого является снижение качества воспитательной работы, различные недостатки в психическом развитии детей, ухудшение их здоровья.

Педагоги ДОУ не хотят видеть, что неумение играть и низкий уровень подготовки детей к школе – это и причина, и следствие. А ведь прогресс психического развития ребенка, достигнутый в игре, существенно влияет на возможность его систематического обучения в школе и способствует совершенствованию его реальной нравственной позиции в среде сверстников и взрослых, расширяет сферы интересов детей, способствует возникновению интереса к знаниям – что является основой учебной деятельности.

Наряду с позитивными процессами реформирования системы образования, расширения вариативности образовательных программ идет значительное нарастание умственных и физических нагрузок у воспитанников детских садов. Стремясь удовлетворить потребности родителей по обучению детей, детские сады расширяют спектр дополнительных образовательных услуг. Усиленное внимание к интеллектуальному развитию детей зачастую оставляет за рамками его физическое и эмоциональное состояние, что неизбежно приводит к чрезмерной нагрузке на организм ребенка.

Как показывает практика, педагогический процесс, особенно у воспитанников старших и подготовительных групп, нередко носит учебно-дисциплинарный характер, на занятиях используется школьная форма организации обучения детей. Между тем ведущей деятельностью, определяющей формирование личности в дошкольном возрасте, является игра.

Напомним, что при реализации взрослыми руководства игрой предпочтительны следующие приемы: указание и показ действия – как прямые приемы руководства игрой, вопрос и проблемные ситуации – как косвенные. Конфликты, возникающие в процессе игры, большинство взрослых решают при помощи советов и напоминаний нравственных норм, но нередко встречаются и силовые способы решения конфликтов.

В связи с этим появилась необходимость разработать конкретные пути оптимизации педагогического руководства игровой деятельностью.

Основной задачей первого этапа работы с педагогами является обсуждение вопросов теории и практики, результатов анкетирования педагогов и родителей воспитанников. Для этого используются разнообразные формы совместной работы – такие, как консультации, семинары, обсуждение проблем в рамках проведения заседаний «круглого стола», диспуты.

На одном из педагогических советов можно в режиме «мозгового штурма» поставить перед воспитателями вопрос о том, что «в настоящее время скапливается все больше фактов, вызывающих сомнение в правильности и абсолютности утверждения об игре как ведущем виде деятельности». Например, исследования Н. Н. Поддьякова и его единомышленников свидетельствуют о том, что ведущей деятельностью дошкольника является не игровая деятельность, а деятельность экспериментирования. Подробно технологию проведения такого педагогического совета можно изучить в книге Т. В. Чирковой «Психологическая служба в детском саду: учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования» (М., 1998).

В рамках «круглого стола» можно предложить воспитателям разработать собственную концепцию руководства игрой дошкольника в ДОУ, взяв за основу, например, разработки Пермского государственного педагогического университета¹ или психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» Г. Г. Кравцова и Е. Е. Кравцовой².

¹ В сборнике «Традиции и современность». Выпуск 4. / Под ред. А. Д. Шатовой. М., 2002.

² В кн.: Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1944; Кравцов Г. Г., Бережковская Е.Л., Кравцова Е. Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» // Психологическая наука и образование. 1996, № 3.

На следующем педагогическом совете воспитателям предлагается обсудить современные подходы к классификации детских игр, их достоинства и недостатки. Для этого можно познакомить их с одной из последних классификаций, разработанной С. Л. Новоселовой и представленной в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» (М., 1997).

Автор выделяет три класса игр.

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), – самостоятельные игры:

• игра-экспериментирование;

• самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

• игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);

• досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные).

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

• традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

После ознакомления с классификацией можно провести конкурс на знание детских игр. В первом туре весь коллектив делится на команды, которые по очереди предлагают название игр каждого вида. Выигрывает та команда, которая назвала больше игр. Во втором туре можно организовать разыгрывание командами в виде пантомимы отрывков из разных игр. Противники команды, показывающей пантомиму, должны отгадать, какая игра разыгрывается.

На одном из диспутов могут обсуждаться вопросы, связанные со спецификой игрушек для сюжетных игр, а также целе сообразностью и особенностями использования игрушек-заместителей. В этом случае педагогам предлагается разделиться на две группы для обоснования разных точек зрения.

В первой группе педагоги доказывают, что игрушка должна быть очень детализирована, кукла должна быть типа «Барби», игрушек должно быть много и разных, а использование игрушек-заместителей необязательно.

Во второй группе педагоги утверждают, что игрушка должна быть многофункциональной, игрушки должны меняться одновременно, их не должно быть чрезмерно много, присутствие игрушек-заместителей обязательно. При этом педагоги apгyментируют свое мнение ссылками на особенности психического развития ребенка, психологические основы теории развития игры.

В ходе второго этапа проводится серия тренингов с целью закрепления знаний практических методов и приемов руководства детской игрой в русле педагогики сотрудничества. Дело в том, что многие воспитатели неточно представляют назначение предметов-заместителей, не вполне владеют умениями «запуска» в детскую игру средообразующих модулей, следствием чего нередко является низкий уровень соответствующих умений детей. Развивающие функции игры используются не в полной мере: дети нередко просто манипулируют предметами, тем самым сужается поле для применения условности и творчества в игре, а также недостаточно используются возможности вербального взаимодействия воспитанников с помощью усвоенных речевых моделей. В связи с этим рекомендуется проведение разнообразных деловых игр, в процессе которых осуществляется обучение педагогов приемам использования разнообразного «арсенала» игровых средств.

Тренинги помогают воспитателям как бы оказаться «внутри» игровых ситуаций, возникающих в самостоятельной игре! детей, представить и отобразить соответствующие действия и переживания детей, а затем адекватно их оценить с педагогической точки зрения.

В качестве примера «педагогики сотрудничества» можно привести фрагмент такого занятия, разработанный под руководством к. п. н. Ю. Ф. Гаркуши¹. Место детей могут занять 5-6 «добровольцев» из взрослых.