Развитие сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность детей 3-7 лет. В процессе сюжетно-ролевой игры происходит интенсивная ориентация в основных направлениях человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Ведущим видом деятельности игра становится не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени поводит в развлекающих его играх – игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Игра детей после трех лет значительно усложняется. Играя, ребенок начинает брать на себя определенную роль, которая, с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, с другой стороны – определяет содержание взаимодействия в совместной игре.

Однако игра детей на четвертом году жизни быстро распадается, когда нужно поменять ситуацию, развернуть сюжет игры. Роль, как набор определенных функциональных действий с предметами, не выступает для детей младшего дошкольного возраста как способ построения совместной игры; роль и заключенное в ней правило взаимодействия являются лишь предпосылкой развития совместной сюжетно-ролевой игры.

К четвертому году жизни у ребенка отмечаются две относительно независимые формы игрового поведения: предметно-игровое взаимодействие с партнером-сверстником (включающее обмен предметными действиями) и ролевое поведение, отнесенное к партнеру-игрушке (включающее предметно-специфические ролевые действия и ролевую речь). Обе эти формы игрового поведения лежат в основе возникновения ролевого взаимодействия со сверстником, которое обычно фиксируется у детей к пяти годам.

Ролевое взаимодействие, в отличие от индивидуального ролевого поведения, предполагает выделение ребенком сверстника как носителя условной (ролевой) позиции и обращенность на него собственных ролевых действий (предметных и речевых). Отличие ролевого взаимодействия от предметно-игрового заключается в присоединении к обмену предметными действиями специфических высказываний («прямой речи» от имени персонажа, роль которого берет на себя ребенок), т. е. ролевого диалога партнеров по игре.

Было замечено: когда дети принимают на себя одинаковые роли, например оба ребенка хотят быть врачами, в игре появляется воображаемый партнер (пациент), и дети начинают пояснять его действия. Введение и вербальное обозначение детьми воображаемого партнера предваряют и облегчают им переход от одинаковых подражательных ролевых действий к принятию взаимодополнительных ролей, смысловое единство которых требует непосредственного взаимодействия участников игры.

В игре существуют два вида взаимоотношений — игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик». Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

В 3-4 года ребенок начинает интенсивно общаться со сверстниками. Он активно ищет повод для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создать и реализовать игровой замысел.

В совместной деятельности дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре же возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся интереснее и многообразнее. Усложнение содержания игр. ведет, в свою очередь, к усложнению реальных взаимоотношений, к увеличению количества участников игры, к необходимости более четкого согласования их действий.

Реальные взаимоотношения детей, по мнению А. П. Усовой, могут возникать в связи с игрой (когда дети только договариваются между собой), но могут протекать в скрытом виде и в ходе самой игры. Нередко они переносятся затем во взаимоотношения, определяемые сюжетом игры. В этом случае сюжетные отношения становятся формой, в которой проявляются реальные взаимоотношения. Последние могут совпадать с возможной логикой сюжетных отношений. Например, инициатор игры в самолеты и регулировщика, предлагая эту игру, сам становится регулировщиком. В этом случае инициатор игры и в самой игре получает возможность по праву роли руководить другими детьми.

Реальные взаимоотношения между детьми могут не соответствовать логике сюжетных отношений. Например, инициатор игры берет на себя подчиненную роль (он изображает один из самолетов целой эскадрильи) и подчиняется ребенку, выполняющему роль регулировщика.

Игровые взаимоотношения могут быть осложнены реальными, если инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально продолжает руководить игрой.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности. Если дети не могут договориться между собой, игра распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети учатся делать взаимные уступки.

Развернутая сюжетно-ролевая игра – собственно ролевая игра – появляется у детей к пяти годам. Ребенок уже может: использовать роль как средство совместного развертывания сюжета, то есть умеет воплощать в своих действиях содержание разнообразных ролей и обозначать свою роль для партнера.

Включение роли в целостную систему отношений – установление множественных связей между ролями – требует овладения более сложными способами ролевого поведения: сменой роли в ходе игры и изменением ролевой позиции, в зависимости от смены роли партнером.

Специфика сюжетно-ролевой игры заключается в том, что сюжет строится детьми по ходу самой игры, а не планируется заранее. Сложность совместной игры обусловлена тем, что дети, вступая в нее, имеют свои индивидуальные замыслы (представления о направлении развертывания сюжета), связанные с их личными интересами, опытом, возможностями. Принятие игрового замысла партнера и изменение собственного замысла с тем, чтобы выработать общую сюжетную линию в игре, требует от ребенка свободы оперирования образами событий, персонажами.

К старшему дошкольному возрасту, в связи с возросшим опытом и знаниями детей, развитием их воображения, усложняется содержание игры; игровые сюжеты представляют собой уже не привычные последовательности событий (как они существуют в реальной жизни), а комбинирование, преобразование их, соответствующее желаниям и намерениям ребенка.

Однако не все события и ситуации могут быть предвосхищены и реализованы в игре через роль (то есть набор действий и высказываний, специфичных для какого-то лица). Поэтому на определенном этапе развития ребенка (при расширении его знаний и представлений об окружающем мире) роль начинает выступать уже как «ограничитель» творческого построения сюжета игры детьми. Кроме того, к старшему дошкольному возрасту у ребенка отмечается стремление не только к воссозданию в игре действий и отношений других людей, но и к творческому воссозданию, придумыванию событий, участником которых он хотел бы быть сам.

Такое стремление детей может быть реализовано в игре только при условии выхода за пределы ролевых способов построения игры и овладения детьми способами творческого сюжетосложения.

В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети учатся отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра в таком случае может протекать во внутреннем плане.