Руководство сюжетно-ролевой и творческой игрой

Благодаря действиям замещения и создания воображаемой ситуации в сюжетно-ролевой игре ребенок усваивает все векторы человеческих взаимоотношений:

1) взрослый–ребенок;

2) взрослый–взрослый;

3) ребенок–взрослый;

4) ребенок–ребенок.

Именно в этом и состоит основное специфическое развивающее значение игры. Она способствует усвоению разнообразных знаний (знаний о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.), реализации их в практической деятельности. В игре развиваются многие психические процессы, формируются навыки произвольного управления поведением, многие качества личности (активность, организованность и т. д.). Все это ведет к активной социализации ребенка. Но следует помнить и иметь в виду, что все эти качества и знания формирует не сама игра, а то или иное конкретное частное содержание, которое специально вносится педагогом в детские игры (игра «в часового» в исследованиях 3. В. Мануйленко, «в посыльного» в исследованиях 3. М. Истоминой и др.).

Содержанием первых сюжетных игр детей является деятельность людей, с которыми он непосредственно встречается. Переход к ролевому взаимодействию детей в игре осуществляется медленно, крайне неравномерно, стихийно. Однако при специальных формирующих воздействиях взрослого дети могут овладеть ролевым взаимодействием уже на четвертом году жизни.

Экспериментально доказано, что переходу детей к совместной ролевой игре будут способствовать следующие условия:

1) совместная игра взрослого с детьми, где взрослый демонстрирует образцы ролевого взаимодействия в его наиболее специфическом виде – в виде ролевого диалога;

2) выделение в игре с помощью предметных опор (специфического игрового материала – такого, как белый халат для доктора, бескозырка для моряка, фартук для мамы и др.) не отдельных ролей, а целостной ситуации ролевого взаимодействия.

Для содержательной связи игровых ролей взрослый должен включить в сюжет персонажи, представляющие собой некоторое смысловое единство (мама-дочка, врач-пациент и т. п.) и определяющие взаимодействие участников игры. Такие персонажи (роли) могут быть условно названы взаимодополняющими. Они «задают» содержание взаимодействия участников игры, но не выделяют его специфическую форму – ролевой диалог. Выделение ролевого диалога требует создания игровой ситуации, смещающей акцент игры с предметных действий персонажа на их речевое общение. Например, можно использовать такую предметную опору коммуникации, как телефон.

Первоначальный ролевой диалог со взрослыми служит для ребенка образцом обозначения связки ролей; этот образец переносится ребенком и на взаимодействие с партнером-сверстником. После того, как взрослый подсказал обозначение ролей и ролевой диалог, детям нужно предложить поиграть самостоятельно, исключив использование игрушечных персонажей (куклы, мишки и т. п.). Таким образом, дети не смогут вернуться к привычной форме совместной игры – обмену предметными действиями друг с другом – или к индивидуальной ролевой игре. Фиксированная форма ролевого поведения как действий, направленных на партнера-игрушку, затрудняет переориентацию ролевых действий ребенка на сверстника.

К пятому году жизни детей, когда роль становится центром их игры, возникает задача формирования таких форм поведения, которые бы позволяли ребенку использовать роль как средство совместного развертывания сюжета игры.

Формирование способов согласования замыслов в совместной сюжетно-ролевой игре может быть связано с такой организацией совместной деятельности, когда собственно «сюжетно-событийная» сторона отделена от предметно-игровых и ролевых действий и становится предметом осознания детей.

Овладение согласованным сюжетным действием происходит за счет осознания ребенком расхождений собственного замысла с замыслом партнера и предупреждения этих расхождений посредством планирующих действий. В качестве такой деятельности можно использовать совместную деятельность по преобразованию знакомого сюжета.

В качестве нормативной схемы, регулирующей деятельность детей по совместному построению сюжета, большое значение имеет использование литературного сюжета.

Литературное произведение сближает ребенка с его героем и активизирует процесс формирования таких чувств, как сопереживание, сочувствие, содействие. «Со» – означает вместе, а это значит, что, формируя эти качества личности, мы учим детей взаимодействию, основной черте взаимоотношений, и, способствуем формированию нравственных мотивов поведения.

Содержание игр влияет на нравственное развитие, и в первую очередь, на овладение этическими нормами (являясь своеобразным тренингом в усвоении этикета). Тематика и содержание игр имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, в каждом литературном произведении и должна найти место в постановках детей. Любимые герои становятся образцами для подражания. Дети, перевоплощаясь в любимого героя, добровольно перенимают и присваивают свойственные ему черты. Поэтому разыгрывание роли детьми помогает формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами, развивать желание подражать положительным персонажам.

В играх-драматизациях дети объединены общими переживаниями, учатся согласовывать свои действия, подчинять желания интересам коллектива, то есть происходит развитие дипломатических качеств общения.

Этот вид игр дает возможность охватить всех детей группы. Дети-зрители не являются пассивными созерцателями, уровень их активности достаточно высок. По мнению известного детского писателя С. В. Михалкова, хороший зритель, как хороший актер, полностью перевоплощается в героя. Так что, воспринимая сценическое действие, дети сопереживают героям, ищут пути решения сложных ситуаций, сочувствуют обиженным, а значит, учатся общению, взаимоотношениям, усваивая готовые модели поведения и различные ситуации, которые могут им встретиться на жизненном пути.

Для режиссерской игры нужен соответствующий материал, с помощью которого ребенок сможет разыгрывать сюжет. Взрослый участвует в такой игре не в качестве равного партнера, а становится ее зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку разные вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют ее, уводят ребенка от простого манипулирования предметами. Например: «А что это у тебя?», «Куда едет машина?», «Кто водитель?», «Что было до этого?», «Что будет дальше в игре?» и т. д.

Удачным приемом формирования режиссерской игры может служить задание придумать и показать сказку. Для этого ребенку дают набор одномасштабных небольших игрушек, которые он может уместить на плоскости. Если дошкольник затрудняется выполнить это задание, взрослый сам начинает показывать придуманную сказку, а затем, прервав действие, просит ребенка продолжить его. Можно изменить задание: нарушить расположение игрушек и попросить ребенка «угадать», почему игрушки расположены на плоскости не так, как раньше. Для этого ребенок должен придумать оправдательный сюжет. Можно предложить ребенку самому придумать и загадать такую загадку сверстнику.