Калинченко А. В., Микляева Ю. В., Сидоренко В. Н.

УДК 373 ББК 74.100.58 К17

 

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Печатается по решению Ученого совета

факультета педагогики и методики

дошкольного образования МГПИ

 

Серийное оформление А. М.Драгового

Калинченко А. В., Микляева Ю. В., Сидоренко В. Н.

Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 112 с. — (Дошкольное воспитание и развитие).

К17  ISBN 5-8112-0618-6

В этом пособии, адресованном практическим работникам дошкольных образовательных учреждений, реализованы самые современные подходы к диагностике и руководству игровой деятельностью детей начиная с раннего возраста. В книге приведены критерии оценки детских игр и игрушек, раскрыты пути оптимизации методического руководства работой педагогического коллектива, даны параметры экспертизы игры в ДОУ, а также представлены конспекты занятий, предполагающих проведение игр с детьми разных групп детского сада.

С помощью этого пособия педагоги, используя игру, как форму организации жизни детей, смогут добиться того, чтобы она стала интересной, содержательной и легкой как для каждого ребенка, так и для всего для всего коллектива. Данное пособие может быть использовано студентами педагогических специальностей.

Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире.

В. А. Сухомлинский

ИСТОРИЧЕСКОЕ ПРОИСХОЖДЕНИЕ ИГРЫ. СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА ИГРЫ

 

Филогенез игры

Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились начиная с XIX века многие отечественные и зарубежные исследователи.

Первые попытки разработать теорию игры были предприняты К. Гроосом, Г. Спенсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком и др. Несмотря на множество принципиальных отличий, их теории сходились в одном: они рассматривали игры детей вместе с играми детенышей животных. Понимание игры исходило из представлений о том, что игра относится к унаследованным инстинктам. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека. Такие теории не дают объяснения природе игры – как и «глубинные» теории, в которых игра считается выходом из реального мира в мир грез (К. Левин, Ж. Пиаже и др.), так и натуралистические теории, авторы которых видели в игре стремление «приспособиться к среде обитания человека» (Ж. Шато, Дж. Дьюи и др.).

Теории игры, преувеличивающие роль природного, биологического в человеке, являются несостоятельными.

Отечественные психологи избрали другой путь исследования игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности.

Наиболее точное определение игре дает Д. Б. Эльконин: «Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Доказательство целесообразности такого подхода можно найти при рассмотрении происхождения игры в истории общественного развития. Анализируя становление игры при переходе общества с одной формы развития на другую, более высокую, Д. Б. Эльконин установил следующее.

На ранних этапах развития человеческого общества, когда производственные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых.

Для примера Д. Б. Эльконин приводит ряд этнографических и географических описаний путешественников. В записях Н. Н. Миклухо-Маклая о папуасах, М. Мид о примитивных рыболовах в Меланезии, Л. Я. Штернберга о народах Северо-Восточной Азии и многих других имеются указания на то, что дети в первобытном обществе не играли, а уже в 3-4 года принимали участие в несложном бытовом труде (собирали съедобные растения, корни, личинки, улитки и т. п., ловили рыбу корзинами и руками, охотились на мелких зверей и птиц). Предъявляемое детям со стороны общества требование самостоятельности находит здесь естественную форму реализации в совместном труде со взрослыми. Непосредственная связь детей со всем обществом, осуществляемая в процессе общего труда, исключила всякие формы связи ребенка и общества. На этой ступени развития и при таком положении ребенка в обществе, как равноправного, нет никакой необходимости в воспроизведении труда и отношений между взрослыми, нет необходимости в ролевой игре.

Переход к более высоким формам производства – земледелию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты привело к разделению труда в обществе. Включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки в форме овладения простейшими орудиями труда. Такое овладение орудиями труда начиналось в очень раннем возрасте и проходило на уменьшенных по своим формам орудиях. Описывая этот этап становления игры в процессе развития форм общественного строя, Д. Б. Эльконин ссылается на материалы Н. Г. Богораз-Тана, А. Н. Рейнсон-Правдина, С. Н. Стебницкого и др. об образе жизни народов Крайнего Севера. Например, дети кочевников не расстаются с арканом и тренируются в меткости, набрасывая его сначала на колышки, пеньки, кусты, а потом на подвижные цели: собак, телят-оленей. У охотничьих народов дети не выпускают из рук маленькие лук и нож. Они целыми днями упражняются в стрельбе из лука, учатся пользоваться ножом. Чукотские девочки проводят много времени за изготовлением куклы и ее гардероба, привыкая мастерски владеть иголкой.

В этих упражнениях с уменьшенными орудиями есть некоторые элементы игровой ситуации. Пенек, торчащий в тундре, – не настоящий олень, а цель, в которую стреляют мальчики из лука – не настоящие птицы и звери. К тому же дети воспроизводят действия, сходные с действиями взрослых, и, возможно, отождествляют себя с опытными охотниками. Таким образом, в этих упражнениях могут содержаться элементы ролевой игры, но играми их можно назвать очень условно, так как дети видели непосредственную связь этих упражнений с реальной трудовой деятельностью. После периода овладения этими орудиями дети включались в производственный труд взрослых.

Интересными представляются описания жизни лопарей Н. Н. Харузиным. Он обратил внимание, что дети тайком от родителей играют в подражательные игры, например в венчание: мальчик берет девочку и ходит с ней вокруг столба, а другие дети стоят по сторонам и поют. Такие игры являются особым способом проникновения в недоступные для непосредственного участия сферы жизни и отношений взрослых. Важно заметить, что игр, изображающих трудовую деятель-

 

новкой, выполненной из дорогих материалов, часто с украшениями из драгоценных металлов, камней. Кукольные дома, так же как и заводные игрушки, предназначались для украшения интерьера, увеселения гостей. Такие игрушки мастер обычно делал в единственном экземпляре. Многие из них – настоящие произведения искусства. Неудивительно, что они хранились как фамильные ценности, передавались по наследству.

Существовали игрушки и для детей бедноты, но они не дошли до наших дней из-за недолговечности материала, из которого их мастерили (солома, кора деревьев, глина).

На Руси игрушки имели серьезное значение. С игрушками передавалось по наследству мастерство, они готовили к жизни, развивали физически и духовно.

Смысл народной игрушки – развить, занять, повеселить, порадовать ребенка. Первые игрушки вешали над зыбкой. Это были колокольчики, подвески с шумом, пестрые лоскуты, трещотки. А потом ребенок получал мячи, луки, волчки, свистульки, куклы...

В летописях, относящихся кXII в., содержится первое упоминание об игрушечном промысле в Новгороде. Расцвет игрушечных промыслов относится к XVI-XVII вв. В этот период получили развитие народные деревянные и гончарные игрушки. Центрами гончарной игрушки стали село Гжель, Дымковская слобода, Каргополь, Тула и др. Крупный промысел деревянной резной игрушки (первые упоминания о нем относятся к 1663 г.) сложился в селе Богородское, вотчине Троице-Сергиева монастыря. Для детей вырезали фигурки лошадок, птичек, медведей и др. В Сергиевом Посаде, получившем известность как центр игрушечного царства в России, изготовляли токарные деревянные расписные игрушки, а также игрушки из папье-маше (кони, ярко расписанные утки, петухи). Отсюда же начала свое шествие по городам и весям России матрешка. Это случилось в 90-х гг. XIX в. Резными деревянными игрушками славилось село Городец (коньки, козлы, быки).

Промышленное производство игрушек началось в немецком городе Нюрнберге в XIX в. Здесь в 1880 г. стали применять штамповку при изготовлении игрушек, что дало возможность выпускать массовую дешевую продукцию. Известными центрами производства игрушек стали французские города Страсбург и Лимож. Игрушки оказались «чувствительными» к изменениям, происходящим в человеческом обществе. С развитием промышленности, средств передвижения, техники в целом меняется содержание игрушек, появляются новые виды. Конец XIX – начало XX в. – время развития технических игрушек. Появились разнообразные модели транспортных средств (автомобили, поезда и др.). Механизмы движения этих игрушек претерпевают изменения и дополняются по мере развития науки и техники. Очень скоро наряду с механическими устройствами появляются пневматические, магнитные, электрифицированные игрушки.

Развитие электронной промышленности открыло новые горизонты в создании сложной детской игрушки. Появились электронные игрушки (на микропроцессорах) с дистанционным управлением, с программируемыми эффектами. В Японии родились и быстро завоевали мировой рынок новые, так называемые виртуальные игрушки.

Особенности передачи игровой культуры в современном обществе

Культивирование игры в современном обществе происходит, прежде всего, через игрушку.

Игрушка с самого раннего детства предоставляется в самостоятельное пользование ребенка. Однако в самостоятельной деятельности ребенка (если с ним никто не играет или он не видит игр других) она является лишь объектом специфических манипуляций, обусловленных ее функциональными свойствами. Эти манипуляции, т. е. действия с игровыми предметами, ребенок производит самостоятельно, но это не значит, что он играет. Отдельные манипуляции с предметом, не включенные в сюжет или правила игры, еще не являются игрой. Игрушка и действия с ней должны быть осмыслены, включены в смысловой контекст. Папы и мамы могут обыгрывать новые игрушки, которые они покупают ребенку (т. е. показывать, как с ними играть), стимулировать детей к имитации действий взрослых. Но при таких стихийных, неосознанных воздействиях в лучшем положении оказывается игра с правилами, нежели сюжетная игра. Это объясняется целым рядом причин, и прежде всего тем, что многие игры с правилами и, соответственно, предназначенные для них предметы функционируют и в жизни взрослых – эти игры интересны и им. Примерами таких игр могут служить игры в шашки, шахматы, лото, футбол, хоккей. Если взрослый покупает ребенку настольную игру, не известную ему самому, он может прочитать прилагающуюся к ней инструкцию, где изложены правила игры, и поиграть в нее с ребенком. Можно вспомнить и кое-какие игры из собственного детства – четкие правила и многократная повторяемость приводят к тому, что в памяти они сохраняются дольше и яснее.

В сюжетные игры взрослые не играют. Временного отрезка в 20 лет достаточно, чтобы забыть, что это такое. Если вспомнить детство, в памяти всплывают любимые игрушки, в лучшем случае – любимые темы игры, но сам процесс остается неуловимым. Взрослые если и играют с детьми, то предпочитают игры с правилами, а сюжетная игра остается без внимания. А наибольшее развивающее значение в дошкольном детстве все же имеет сюжетная игра. Может возникнуть такой вопрос: если дети ходят в детский сад, то, наверное, специально подготовленные для занятий с детьми воспитатели могут научить их и игре? Однако игре совсем не просто учить; надо принимать во внимание и то, что это деятельность «камерная», а у воспитателя в группе, как правило, насчитывается 25-30 детей. Поэтому хорошо, когда и родители подключаются к передаче детям навыков игры.

Назовем специальную, осознанную передачу детям игровой культуры (в отличие от стихийной, традиционной) формированием игры. Теперь мы можем вернуться к вопросу, который возникает у взрослых: а учили ли нас играть? Если и не учили целенаправленно, то это происходило в общении со старшими детьми, с разными играющими группами.

Пока существуют разновозрастные детские группы, игра может передаваться стихийным, традиционным путем от одного поколения детей к другому. Это как бы естественный механизм передачи игры. Каждому приходилось наблюдать малышей, которые подолгу могут стоять и смотреть за тем, что делается на игровой площадке, как играют старшие дети. Постепенно маленькие дети втягиваются в общую игру: поначалу как исполнители приказаний, инструкций более старших детей, которым недостает партнеров, а затем они становятся и полноправными членами играющей группы. В естественно складывающиеся игровые группы входят дети разного возраста (от подростков до дошкольников) с различным игровым опытом. Обновление состава таких групп происходит постепенно: малыши втягиваются и набираются игрового опыта, а старшие дети, подрастая, все меньше участвуют в жизни игровой группы. Этой постепенностью и обеспечивается преемственность игровой культуры, ее сохранение.

Таким образом, игра действительно социальна по своему происхождению как в филогенезе человечества, так и в онтогенезе отдельного ребенка. Теперь рассмотрим, почему же игрой считается та деятельность, в которой моделируются социальные отношения, а не деятельность с различными предметами, природными или созданными руками человека.

Для ответа на этот вопрос приведем данные экспериментального исследования Н. В. Королевой, проведенного под руководством 3. М. Богуславской.

Во время переезда на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге. Они побывали на вокзале, видели поезд, наблюдали посадку в вагоны и сами садились в поезд, слышали по радио объявление об отправлении поездов, вместе с родителями покупали в кассе билеты и т. п. Воспитательница предположила, что этих впечатлений будет достаточно для возникновения игры в «железную дорогу». Но игра не возникла, хотя впечатление от поездки было довольно сильным. Дети рассказывали о своей поездке, рисовали станции и поезда.

Воспитательница попыталась оказать влияние на возникновение игры. Детям были предложены привлекательные игрушки: паровоз, вагоны, касса – и с помощью воспитателя распределены между детьми роли для игры в «железную дорогу».

Однако, несмотря на помощь со стороны воспитательницы, ролевая игра не развивалась. Таким образом, непосредственные впечатления, полученные детьми при поездке по железной дороге, несмотря на их большую эмоциональность, не привели к возникновению игры.

Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожную станцию, в ходе которой детей еще раз познакомили с предметной стороной жизни железной дороги. Но и эта дополнительная работа не привела к возникновению игры, хотя, насколько можно было судить по рисункам детей, в которых они изображали эти предметы, представления детей о поезде, паровозе, станции, кассе, вагонетках для багажа и тому подобных предметах стали точнее.

Через довольно продолжительный период времени, когда дети возвратились в город после летнего пребывания на даче, с этой же группой детей была проведена новая экскурсия на станцию железной дороги. Во время этой экскурсии детей ознакомили с тем, как пассажиры покидают поезд, как происходит разгрузка багажа, как машинист и его помощник ухаживают за паровозом, как рабочие осматривают вагоны, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров в пути. При посещении зала для пассажиров дети наблюдали, как пассажиры приобретают билеты, как носильщики встречают пассажиров и несут их багаж, как уборщики следят за чистотой зала и т. п. После этой экскурсии у детей сразу возникла игра в «железную дорогу». Дети играли с большим увлечением; «железная дорога» долго жила в играх детей, часто связываясь в единое целое с играми на другие темы: в «семью», «детский сад», «почту» и т. д.

Приведенный пример наглядно показывает, что игровые действия связаны именно с социальными отношениями (этот тезис подтверждают и другие исследования – Р. И. Жуковской, Т. А. Марковой и др.). Дети не играют даже с самыми привлекательными предметами, пока не уяснят себе их функциональное значение, не определят отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами, то есть свои ролевые действия. Отечественные психологи отводят центральное место в игре именно роли ребенка. Роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Главное для детей в игре – выполнение взятой на себя роли. Ей подчиняются и используемые предметы, и отношения между играющими. Ребенок именно потому является кассиром, что он продает билеты, а разорванные бумажки становятся билетами, так как их продает кассир.

Почти все авторы, описывавшие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Ребенок отражает в игре те действия, те отношения между людьми, которые наблюдает в жизни. Поскольку в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения так же разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Расходятся сюжеты игр детей разных классов, у свободных и порабощенных народов, детей севера и юга, детей рыбаков, земледельцев, скотоводов. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.

Таким образом, сюжет игры — это область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка, изменяясь вместе с расширением его кругозора.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в обществе. Содержание игры – то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

Что происходит при нарушении процесса передачи игрового содержания и средств игровой культуры между поколениями?

В жизни современного общества такие разрывы в передаче игры обусловлены двумя причинами: возрастным разделением детей, преобладанием семей с одним ребенком.

В самом деле, в силу занятости взрослого населения (ведь большинство мам, бабушек и дедушек работает) дети очень рано попадают в условия общественного воспитания, строящегося по принципу одновозрастных групп. Поэтому они общаются, как правило, только со сверстниками, имеющими такой же игровой опыт. Тенденция к упразднению двора в современном городе приводит к исчезновению дворовых играющих групп, которые являются основным носителем игры.

Более занятыми, чем прежде, оказываются и старшие дети. Тенденция к раннему специализированному обучению детей, включению их в различные кружки и секции, музыкальные и спортивные школы приводят к тому, что у них остается очень немного времени для свободных игр и занятий (это одна из причин, по которой они меньше играют с младшими). Исчезают также и многодетные семьи, в которых дети составляли естественную разновозрастную группу.

Между тем в игре могут отражаться лишь внешние стороны человеческой деятельности – то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный «результат» человеческого труда. Поэтому изменяется и смысловая нагрузка игр современных детей.

Многие из них уже сейчас предпочитают часами просиживать перед монитором компьютера, погружаясь в иллюзорный мир компьютерных игр, но не способны самостоятельно придумать сюжет и распределить роли в игре со сверстниками. Они не умеют взаимодействовать с другими людьми, не учатся «примерять» к себе разные стратегии поведения и выбирать собственную стратегию и позицию. Это приводит к инфантилизации детей.

Другие под совместной игрой понимают коллективную «беготню» на детской площадке, имитирующую стремительную смену событий в современных боевиках, или разыгрывание отдельных сценок из популярных телесериалов, чаще всего демонстрирующих неприглядные стороны жизни взрослых (интриги, склоки и т. д.) на фоне утрированных и выхолощенных эмоциональных переживаний и чувств. В последнем случае, к сожалению, основным средством передачи игровой культуры становится телевизор.

Зарубежные эксперты подсчитали, что дети дошкольного возраста смотрят телевизор, в среднем, по четыре часа в день. Это приравнивается к времени, отводимому на пребывание ребенка в ДОУ (в Германии, Голландии), либо больше этого времени на один час (во Франции, в США), или два часа (в Швейцарии).

Сегодня никто не отрицает, что рост влияния телевидения на детей связан с тем, что оно наиболее полно и эффективно удовлетворяет потребности подрастающего поколения в приобщении к ценностным ориентациям взрослых. Это происходит благодаря использованию «эффекта присутствия» («действования») ребенка в воображаемой ситуации и идентификации с героем. Дети присваивают себе установки социального или асоциального поведения героев. Тревогу вызывает тот факт, что это происходит на фоне ослабления эмоциональной и интеллектуальной идентификации с родителями, их «отторжения» по причине того, что взрослые не соответствуют идеальному, воображаемому образу, а находятся «рядом» с ребенком.

Телевидение зачастую использует утилитарную цель: повысить спрос на информацию как продукт деятельности ребенка. При этом упускаются из вида цели формирования личностных новообразований. Дети увлекаются конкретным сюжетом, а взрослые – педагог или родитель – не играют в процессе просмотра фильма или мультфильма никакой роли: не помогают развертыванию сюжета и удерживанию принятой роли, не объясняют сложные для детей понятия и т. п.

К сожалению, интересы телекомпаний и рекламодателей ставятся выше интересов детей. В связи с этим в США еще в конце 60-х годов активисты «Движения за детское телевидение» потребовали изменить содержание детских телепередач: сократить сцены насилия и оскорбления, на 40% уменьшить рекламное время и т. д. Однако перевод стихийно организованного влияния СМИ в русло организованного педагогического воздействия оказался возможным только после того, как в 1972 году был опубликован пятитомный отчет Ассамблеи хирургов и результаты судебных разбирательств, связанных с влиянием телевидения на психику детей. В них явно прослеживалась причинно-следственная связь между телевизионными сценами насилия, грубости и вспышками агрессивности у детей. Психологические исследования, проведенные позднее, подтвердили, что даже после просмотра мультфильмов о Томе и Джерри, Микки-Маусе дети становятся менее терпимыми, более агрессивными в общении с другими детьми, чаще не желают подчиняться распорядку дня, установленному в детском саду. В результате подобных исследований было доказано: это происходит потому, что дети, идентифицируясь с персонажами, начинают признавать агрессию эффективным и вполне приемлемым средством разрешения конфликтов. Те же исследования показали, что подражание телегероям может иметь и положительный (хотя и кратковременный) эффект, уменьшая агрессивность дошкольников. Например, просмотр сериала про Мистера Роджерса способствовал тому, что дети стали проще относиться к неудачам, пунктуальнее соблюдать правила поведения на улице и среди сверстников, проще относится к другим людям.

Общий вывод из проведенных исследований был таков: взрослые должны принимать активное участие в выборе подходящих телепрограмм для детей и, по возможности, устраивать последующее обсуждение содержания и формы увиденного. По мнению специалистов, совместный просмотр может значительно снизить степень влияния актов насилия и помочь детям разграничить реальные и вымышленные ситуации. Однако совместный просмотр детских передач возможен только в условиях «домашнего» воспитания детей. К тому же взрослые не всегда обладают достаточным уровнем психологической и педагогической компетентности, чтобы совершать отбор содержания детских программ.

Что касается игры, то ее воспитательное значение во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Воспитатель должен быть знаком с каждым из этапов формирования игры в онтогенезе, знать их отличительные особенности, уметь руководить игрой на каждом этапе, развивать игровую деятельность дошкольников.

Результаты наблюдений, изучения детских игр позволяют выделить несколько этапов их становления у дошкольников: ознакомительная игра, отобразительная игра, сюжетно-отобразительная игра, сюжетно-ролевая игра, собственно ролевая игра. Остановимся на каждом этапе подробнее.

 

Показатели развития

 

 

Ф.И.О. детей в группе

1 2

3

4

5

6

и т. д. Содержание игры 1. Замысел игры появляется: а)    с помощью взрослого, б)    самостоятельно.    

 

 

 

 

  2. Разнообразие замыслов.    

 

 

 

 

  3. Количество игровых задач (указывается цифрами от минимального до максимального, если игровая задача повторяется, то ее считают за одну).    

 

 

 

 

  4. Разнообразие игровых задач.    

 

 

 

 

  5. Самостоятельность при постановке задач: а)    ставит взрослый, б)    с помощью взрослого, в)    самостоятельно.    

 

 

 

 

  6. Разнообразие игровых действий с игрушками.    

 

 

 

 

  7. Степень обобщенности игровых действий с игрушками: а)    развернутые, б)    обобщенные.    

 

 

 

 

  8. Игровые действия с предметами-заместителями: а)    с помощью взрослого, б)    самостоятельно.    

 

 

 

 

  9. Игровые действия с воображаемыми предметами: а)    с помощью взрослого, б)    самостоятельно.    

 

 

 

 

  10. Принимает роль.    

 

 

 

 

  11. Разнообразие ролевых действий.    

 

 

 

 

  12. Выразительность ролевых высказываний.    

 

 

 

 

  13. Наличие ролевых высказываний.    

 

 

 

 

  14. Ролевые высказывания возникают по инициативе: а)     взрослого, б)    ребенка.    

 

 

 

 

  15. Ролевая беседа возникает: а)    со взрослым, б)    со сверстниками.    

 

 

 

 

  16. Ролевая беседа возникает по инициативе: а)     взрослого, б)    ребенка.    

 

 

 

 

  17. Содержательность ролевой беседы.    

 

 

 

 

  Взаимодействие детей в игре

 

18. Вступает во взаимодействие: а)    со взрослым, б)    со сверстником.  

 

   

 

 

 

19. Ставит игровые задачи: а)    взрослому, б)    сверстнику.  

 

   

 

 

 

20. Принимает игровые задачи: а)    от взрослого, б)    от сверстника, в)    отказывается.  

 

   

 

 

 

21. Длительность взаимодействия: а)    кратковременное, б)    длительное.  

 

   

 

 

 

                         

 

Проведение диагностики позволяет определить уровень развития игровой деятельности каждого ребенка. Несформированность того или иного показателя дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, осуществляя тем самым индивидуальный подход к детям.

Для детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии предлагается следующая схема изучения игровой деятельности:

1. Особенности общей и мелкой моторики (мешают игре или нет).

2. Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними; характер этого интереса: развитой (когда ребенок перескакивает с одной игрушки на другую), избирательный.

3. Устойчивость интереса.

4. Адекватно ли употребление игрушек (использование предмета в соответствии с его назначением). Есть ли неадекватные действия, перечислить.

5. Характер игровых действий:

• манипуляции (не являются специфически игровыми, это действия, в ходе которых узнаются свойства предметов): специфические – направлены на выявление свойства предмета (двигает машину взад и вперед, рассматривает колеса), неспецифические – постукивание, покусывание, бросание (колотит куклу, нагромождает кубики и бросает);

• процессуальные (действия не направлены на конечный результат, ребенок получает удовольствие от самого процесса действия);

• сюжетные (действия, связанные между собой логикой сюжета).

6. Пользуется ли ребенок каким-то изобразительным действием с воображаемыми предметами.

7. Использует ли в игре предметы-заместители, понимает ли их роль.

8. Как ребенок сопровождает свою игру речью, составляет ли она с игровыми действиями единое целое, какими видами речи пользуется: фиксирующей, регулирующей, планирующей.

9. Продолжительность игры.

10. Особенности эмоционально-волевой сферы: активен или пассивен ребенок, возбудим или вял, играет с удовольствием или только подчиняясь предложению.

11. С кем вступает в контакт в процессе игры: со взрослыми, с детьми.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РУКОВОДСТВА ИГРОЙ ДОШКОЛЬНИКА

В ДЕТСКОМ САДУ

Литература

L. Белая К. Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении. М., 1991.

2. Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр, 1992.

3. Возрастная и педагогическая психология. Учебник для студентов / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.

4. Воронова А. П., Защиринская О. В. и др. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей 3-6 лет). М., 1998.

5. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996, № 6.

6. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. М., 1997.

7. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1980.

8. Гаркуша Ю. Ф., Емельянова Е.П., Ильина Г. В., Астахова Р. Ф. Некоторые возможности развития творческой игры у детей с нарушениями речи // Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. М.: ЧП Секачев В. Ю., 1999.

9. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1987, № 7.

10. ЖичкинаА. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. 2002, № 4.

11. Жуковская Р. И. Руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников. М., 1965.

12. Зворыгина И. Игровые проблемные ситуации как средство развития мышления (ранний возраст) // Дошкольное воспитание. 1981, № 12.

13. Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. М., 1989.

14. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. М., 1972.

15. Карабанова О. А. Игра и коррекция психического развития ребенка. М., 1997.

16. Коломицкий Я. Л. Детская психология. Учебное пособие для студентов. М.,1988.

17. Комарова Н. Ф. Руководство игрой. Нижний Новгород, 1991.

18. Комарова Н. Ф. Диагностика игры детей. Нижний Новгород, 1992.

19. Лендрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М. 1998.

20. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983, т. 1.

21. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

22. Меджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

23. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду» / Сост. Л. В. Русскова. М., 1986.

24. Милашевич Е. П., Дуброва В. П. Педагогическая практика в детском саду. М., 1998.

25. Михайленко Н. Я., Короткова П. А, Взаимодействие взрослого с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. 1993, № 3.

26. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном детстве. М., 1994.

27. Мустакас К. Игровая терапия М., 2000.

28. Новоселова С. Л. Игра дошкольника. М., 1989.

29. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с отклонениями в умственном развитии / Под ред. Л. Б. Баряевой, А. П. Зарина. СПб., 1993.

30. Общение в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. М., 1990.

31. Павлова Л. Н. Ранний возраст: значение игр-занятий в интеллектуальном развитии// Дошкольное воспитание. 2002, №4.

32. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. М., 2002.

33. П<