Глава 3. Ключевые писательские

Умения

Умение писать на тему

3.1.1. Тема, основная мысль, план школьного сочинения в их отношении к устной и письменной речи

 

       В методической литературе нередко можно встретить такие рекомендации для школьников, пишущих сочинения: "… любой автор, прежде чем приступить к сочинению, должен ясно себе представить … тему, основную мысль своего сочинения и способ изложения материала". Если такой ясности у школьника не будет, его, как утверждают те же методисты, постигнет неудача, например, при выступлении на классном собрании [Развивайте дар слова 1982: 4, 16].

       Правильно, постигнет неудача, но, скорее всего, при устном выступлении, а при написании сочинения этого может и не случиться. Недаром Ян Парандовский, писатель и исследователь опыта писателей, утверждает: "Четкое разделение на вступление, основу и заключение всегда полезно для оратора … но для писателя в отличие от оратора это правило редко оказывается полезным" [Парандовский 1982: 241].

       Остановимся лишь на трех различиях устной и письменной речи, важных для осознания темы, определения основной мысли и составления плана.

       1. Время для подготовки устного выступления обычно крайне ограничено по сравнению со временем, отводимым для написания сочинения. Слово не воробей: вылетит – не поймаешь. Чтобы не пожалеть о сказанном, нужно вначале решить, о чем говорить (тема), для чего (основная мысль), в какой последовательности (план). Не помешает все это и при написании сочинения. Однако в процессе его создания проще, чем при устном выступлении, решить перечисленные проблемы.

       Как считает М.Р. Львов, перевод мысли на графический код (письмо) "протекает в десятки, сотни раз медленнее, чем переход на акустический код" (говорение) [Львов 2000: 83]. На подготовку к устному выступлению обычно дают несколько минут, а на подготовку к написанию сочинения – несколько часов, дней или недель.

       2. Сравнивая устную и письменную монологическую речь учащихся 5-7 классов, Т.А. Ладыженская пришла к выводу, что для устных высказываний "больше, чем для письменных, характерно отсутствие целенаправленности, непоследовательность, разбросанность мысли" [Ладыженская 1963: 93]. Значит, по этой причине устные высказывания требуют к себе больше внимания в отношении темы, плана её развертывания и основной мысли.

       3. У пишущего, как хорошо известно, возможности редактировать, улучшать, совершенствовать свой текст практически безграничны. У говорящего они минимальные, но все-таки имеются. Т.А. Ладыженская, исследуя прерывистость монологической устной речи школьников, отметила такие паузы, которые свидетельствуют о неудовлетворенности сказанным. Учащиеся делают разнообразные поправки, например, фактические ("Этот пруд неглубокий, потому что недалеко рос камыш … тростник"), лексические ("По дороге в школу мы рассказывали … друг другу свои мысли … нет … свои сочинения") и др. [Ладыженская 1963: 83-86].

       В силу того что устная речь протекает в условиях дефицита времени на подготовку, характеризуется большей "разбросанностью мысли", почти лишена возможности редактирования, она требует от говорящего более ясного, чем письменная речь, представления о предмете высказывания, основной мысли, композиции.

       В методике обучения сочинениям слабо учитываются отличия письменной речи от устной, потому что в риторике оказалась удачно разработанной технология подготовки публичных выступлений и технология эта была перенесена на подготовку письменных текстов. К тому же многие писатели успешно действовали по риторическим канонам. Многие, но не все. Этим многим противопоставлены тоже многие, кто заранее планов своих художественных произведения не составлял, не составляет, даже нечетко представляет себе, о чем писать.

       За примерами далеко не надо ходить.

А.М. Горький: "Плана никогда не делаю, план создается сам собою в процессе работы, его вырабатывают сами герои" [Как мы пишем 1989: 23].

А.Н. Толстой: "Я никогда не составляю плана" [Толстой 1956: 109].

       Требование учителя, чтобы школьник, прежде чем писать сочинение, ясно представил себе тему, основную мысль, план, даже составил тезисы, имеет право на существование, но оно не охватывает исключительно всех вариантов порождения текста, это частный случай, возведенный в абсолют. И некоторые учителя это понимают. Рассказывая о своем опыте работы над сочинениями на нестандартные темы, С.В. Волков констатирует: "Первое и обязательное: отказаться от регламентации процесса написания сочинений. Никаких планов, схем, опорных слов" [Волков 1994: 68]. Пятиклассники Л.В. Попковой после просмотра балета "Щелкунчик" пишут в классе сочинение под музыку П.И. Чайковского. Учитель не задает никаких вопросов, не формулирует тему, дети пишут, о чем хотят и как хотят [Попкова 2002: 28-28].

       При обучении связной речи необходимо учитывать, в устной или письменной форме выполняется творческая работа. Если в устной, то требования определить тему выступления, план, некоторые тезисы, основную мысль более необходимы, чем при создании письменного текста. Не следует приемы подготовки устных сочинений безоговорочно переносить на сочинения письменные. При переводе мысли на графический код потребности в четкой формулировке темы, основной мысли, составлении строгого плана ослабевают или исчезают если не у всех школьников, то у некоторых, если не во всех случаях, то во многих.

3.1.2. Писать сочинение "начинай с буквы И" (опыт В.П. Астафьева                 в приложении к методике обучения школьников сочинениям)

           

Название "Царь-рыба" появилось у В.П. Астафьева до начала работы над книгой. Но, когда стал писать, "не было четкого представления", о чем повествовать конкретно. "Просто водил рукой. И все" [Астафьев 1985: 57].

       Что значит "Просто водил рукой. И все"? Вероятно, записывал какие-то предложения и шел дальше, отталкиваясь от записанного. В таком понимании "просто водил рукой" убеждает признание писателя в том, как складывалась работа над рассказом "Далекая и близкая сказка". Виктор Петрович начал этюд о деревенской завозне, но в дальнейшем это начало оказалось ненужным, и он "эти исписанные листы выбросил". Повесть "Стародуб" начиналась как рассказ о браконьере, а затем автор "стал писать дальше, другое и о другом. Мысли о браконьере оказались той пристанью, от которой В.П. Астафьев "лишь отчалил в повесть" [Астафьев 1985: 83].

       Если этот опыт писателя применить к школе, то нужно, чтобы учащийся написал любые первые предложения, от которых можно "отчалить" в сочинение. Первые фразы будут на одну тему, а сочинение может получиться на тему, не связанную с содержанием первых предложений, которые будут отброшены. Вначале необходимо "просто водить рукой" по бумаге, "и все".

       Правда, В.П. Астафьев заранее знал название своего художественного произведения, у него не было лишь "четкого представления", о чем писать. Значит, нечеткое представление все-таки имелось. Но и у школьника должны быть (по принципу ассоциативных связей) неясные представления по любой теме, которая неожиданно возникнет в его сознании. Нужно лишь "просто водить рукой" по бумаге.

       Обратим внимание и на следующие слова В.П. Астафьева: "Как начинаю? Чтобы "стартовать", мне необходим звуковой толчок. Люблю начинать с буквы И. …И – звучит хорошо, если сделать это ненавязчиво. Я вытягиваю начало из внутреннего созвучия, распева. "И брела она по дикому полю, непаханому, нехоженому, косы не знавшему" [Астафьев 1985: 51–52]. Так начинается "Пастух и пастушка". Других глав, начинающихся "с буквы И", в этой повести нет. Нет таких глав и в повестях: "Перевал", "Последний поклон", "Кража", "Царь-рыба". В сборнике "Русский алмаз" (50 рассказов) только один "Ясным ли днем" начинается "с буквы И": "И в городе падал лист",

       Значит, словá "люблю начинать с буквы И" не следует понимать так, что эти начала сохраняются в окончательных вариантах рассказов и глав повестей. "С буквы И" проще начинать писать, но это И может не стать началом окончательного текста, может переместиться в любую его часть или вообще может быть выброшено. Но в любом случае И как бы соединяет то мыслимое, что, кажется, было до И, с тем, что будет после И. Момент этот представляется важным для школьников, если предложить им (когда они не знают, с чего начать сочинение) начинать "с буквы И".

       Союз И в функции зачина помогал В.П. Астафьеву создать распев, ритм, музыкальность прозы. Писатель считал, что "у хорошей музыки … можно научиться мастерству построения фразы, сюжета, организации словесно-звукового материала". В этом отношении ему много дал Первый концерт для фортепьяно с оркестром Чайковского и Концерт для фортепьяно с оркестром Грига [Астафьев 1985: 51-52].

       Как отмечал В.П. Астафьев, у художественной прозы и даже у критики (Писарев, Белинский, Добролюбов) есть свой ритм. "Хорошая музыка" помогает писателю найти ритм создаваемого текста. Значит, и школьникам можно дать "звуковой толчок" для начала письма. Он может быть выражен тремя советами: 1) писать "начинай с буквы И"; 2) прослушай следующий музыкальный отрывок и начинай писать; 3) прослушай следующий музыкальный отрывок и писать "начинай с буквы И". Говоря словами В.П. Астафьева, "звуковой толчок" явится "той пристанью, от которой" ученик "отчалит" в сочинение.

       Совет В.П. Астафьева начинать с буквы И перекликается с рекомендацией известного методиста А.Д. Алферова не тратить "много труда на придумывание первой фразы", записывать в качестве первых слов сочинения, "что придется". После составления текста "ничего не стоит поправить его начало: само содержание сочинения создаст к этому возможность" [Алферов 1912: 249-250].

       Действия В.П. Астафьева и других мастеров слова находятся в явном противоречии с традиционной методикой подготовки сочинений в школе. Ученик, прежде чем писать, должен осмыслить тему, определить жанр, сформулировать главную мысль и основные тезисы сочинения, выбрать один из одиннадцати возможных вариантов зачинов [Мещеряков 1999: глава 3].

       Если бы В.П. Астафьев действовал по школьной методике составления текста, в русской литературе никогда не было бы "Царь-рыбы".

       Основываясь на опыте В.П. Астафьева, нарисуем такую картину. Учитель не предлагает конкретную тему сочинения. Ученик начинает писать, не определив тему, то есть не зная, о чем писать, надеясь только на то, что первые записанные слова, предложения вызовут определенные ассоциации и подтолкнут на дальнейшее сочинительство. Тема же выкристаллизируется сама в процессе письма. Затем текст будет подвергнут редактированию, в ходе которого следует отбросить предложения, абзацы, не имеющие отношения к неожиданно появившейся теме.

       В начале такого урока учитель, конечно, скажет, что писать можно на любую тему, но о конкретной теме не надо задумываться, начинайте, мол, писать, а тема появится сама собою, рванемся в бой, а там посмотрим, что из этого получится.

       Давать подобные домашние задания вряд ли целесообразно. Родители, родственники, друзья подскажут тему, разовьют ее в устной форме или даже напишут сочинение.

       Опыт других писателей подтверждает достоверность рассказа В.П. Астафьева. Принцип "ни дня без строчки", которому следовали многие другие мастера слова, не предполагает вначале определить, о чем писать. К.Г. Паустовский неожиданное появление замысла сравнивал с молнией [Паустовский 1983: 46]. Услышав от сторожа, охранявшего сад, всего два предложения, К. Федин, пока ехал на лошади до города, мысленно написал рассказ "Сад" [Федин 1980: 340].

       Признавая, что "Царь-рыба" лучше подавляющего или даже абсолютного количества школьных сочинений, целесообразно астафьевскую технологию работы по конструированию текста перенести на школьные сочинения. Уж очень необычна эта технология. Получается как в сказке: иди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что. Однако игнорировать опыт человека, создавшего "Царь-рыбу", и опыт других мастеров слова вряд ли имеет смысл.

       Вполне возможно, что не все учащиеся справятся с таким заданием: начинай писать сочинение с буквы И, пиши, не зная, о чем писать. Однако пройти мимо опыта писателей трудно, и опыт этот в приложении к школьной практике подготовки сочинений нуждается в экспериментальной проверке.

 

3.1.3. Сочинения на "вольные" темы

      

Школьников часто принуждают писать сочинения на строго заданные темы. Если предоставляется возможность выбрать одну тему из нескольких, проблема не снимается и напоминает ситуацию, в которой приговоренный к смерти выбирает между расстрелом, четвертованием и повешением. Труд невольников никогда не был эффективным. Нельзя хорошо написать о том, чего не знаешь, но должен знать, чего не чувствуешь, но должен чувствовать.

       Этому виду письменных работ противопоставлены сочинения на "вольные темы". К "вольным" мы здесь относим сочинения, проводимые по методике Ф. Гансберга, П.В. Шаблиовского,        К.Б. Бархина, М.А. Рыбниковой, М.Р. Львова,      Т.А. Ладыженской, когда ученик сам находит содержание высказывания и в соответствии с этим содержанием формулирует тему. Термин "сочинения на свободные темы" в его современном толковании вводит учителя и учащихся в заблуждение: никакой или почти никакой свободы школьникам не предоставляется, им дается одна обязательная тема или несколько на выбор, но тоже строго обязательных тем.

"Свободными" Ф. Гансберг называл "самопроизвольно возникающие ученические работы", которые выполняются не на заданную тему, а в ответ на слова учителя: "Ну, теперь напишите что-нибудь, а потом прочтете вслух" [Гансберг 1923: 116, 118]. Основные достоинства таких "вольных" сочинений заключаются в "правдивости и силе изображения", независимо от того, рассказал ученик о пережитом или о чем-то выдуманном.

       Наряду с терминами: "сочинения на "вольные темы", "вольные"сочинения" – Ф. Гансберг употреблял и термин "сочинения-экспромты".

       Опытом применения "вольных" сочинений в 8 классе мужской гимназии поделился автор, подписавшийся М. Т-ий. Его учащиеся писали о каком-нибудь путешествии, о выдающемся эпизоде из своей жизни, о впечатлениях из пребывания в гимназии, рассуждали о красоте, молодежных организациях, о воздухоплавании и т.д. Учитель неожиданно был поражен тем, насколько красочно ученики изобразили картины природы, как искренне делились своими мыслями о том, что их волнует.

       Как считал М. Т-ий, "вольные сочинения" в старших классах достаточно писать один раз в полугодие и гораздо чаще в младших классах.

       К недостаткам таких сочинений автор отнес увеличение количества орфографических и пунктуационных ошибок, трудность, которая возникает при оценке сочинения в баллах (как оценивать искренность?), невозможность по той же причине зачитать хорошие работы в классе [Т-ий 1923].

       Подобные мысли об оценке "вольных сочинений" высказывал и Ф. Гансберг. Во-первых, он считал, что конкретное содержание таких работ нельзя обсуждать в классе: "не можем же мы разговаривать с ребенком о его собственных ценностях" (редкое для нашего времени утверждение). Во-вторых, "оценка должна выражаться не в отметке, а в общем суждении. Отметки же не совместимы с самой идеей сочинений на свободно избираемую тему" [Гансберг 1923: 117]. Сходных положений нет в современных нормативных документах, касающихся оценки сочинений школьников.

Кроме вариантов, находящихся между полным принуждением (сочинения на строго заданные темы) и полной свободой (сочинения-импровизации на "вольные" темы), в теории и практике обучения русскому языку есть многое (одно оказалось забытым, другое – не реализованным в массовой школе), что может предоставить школьникам некоторую свободу в изложении на письме собственных мыслей и чувств, оставляя в то же время пишущих в границах, очерченных учителем.

       Полная свобода, на предоставлении которой настаивал Ф. Гансберг, настораживала методистов тех лет по довольно простой причине: любой свободой надо уметь пользоваться.

       П.В. Шаблиовский, признавая вольные сочинения как вид письменных работ, ограничивал их "предельным педагогически допустимым типом". Он соглашался, что теоретически можно освободить ученика "от навязывания ему какой-либо темы", но практически боялся "бесплодного плавания" ученика по "волнам отрывочных воспоминаний и случайных восприятий", потому предлагал писать сочинения, опираясь не на заданную тему, а на "отдельный словесно-поэтический образ, выраженный цельной фразой" [Шаблиовский 1923: 106]. Ученик самостоятельно строит текст и дает ему название, вытекающее из содержания, созданного на основе заключенного во фразе образа, а сама фраза включается в текст сочинения в том месте, которое найдет ей пишущий. Предлагаемые учителем фразы являются фрагментами будущих сочинений, побуждающими учащихся к творчеству. Школьники в конструировании текста идут "от части к целому" [Шаблиовский 1923: 100].

       Например, дана фраза: "Я оцепенел от ужаса". Кратко перескажем содержание сочинения ученика 3 класса гимназии. Он описывает, как однажды зимой любовался парком, небом и луной, увидел у беседки мелькнувшую тень и оцепенел от ужаса, потому что представил пляску вампиров и умерших. Написанное в классе сочинение называется "Зимняя ночь".

       Или дана более объемная фраза: "Дорога узкой лентой тянулась по необозримой степи и пропадала где-то за горизонтом, вдали виднелось одинокое деревце". Гимназист описывает восход солнца во время путешествия по прикаспийской степи, и сочинение называется "Восход солнца в степи".

       В разных местах статьи П.В. Шаблиовский неодинаково называет образ, содержащийся во фразе: это то "словесно-поэтический образ", то "весьма повседневный и обыденный", "простой конкретный образ" [Шаблиовский 1923: 102, 106]. И, соответственно, не все приведенные автором фразы в одинаковой степени наполнены образностью.

       На вольные сочинения П.В. Шаблиовского очень похожи рекомендуемые К.Б. Бархиным небольшие очерки, юмористические рассказы, описания, созданные на основе "отрывочных записей" А.П. Чехова. Записи эти состоят из одной фразы, предложения, хотя К.Б. Бархин умалчивает об этом. В одних случаях такие предложения должны были стать началом, в других случаях – концом сочинения. Начиная с чеховской фразы "Ни с кем не говорит, горло перевязано – бережет голос, но никто не слышал ни разу, как он поет", школьники пишут юмористический рассказ-характеристику "Певец". Или строят свой рассказ так, что естественным концом его становится предложение из дневника А.П. Чехова: "На катке он гонялся за Л., хотел догнать жизнь, ту самую, которой уже не вернешь, и не догонишь, и не поймаешь, как не поймаешь своей тени". Такие сочинения К.Б. Бархин называл "родом натюрмортов" и относил их к свободному творчеству учащихся [Бархин 1930: 104].

       Те "натюрморты" К.Б. Бархина, началом которых являются отдельные фразы, заимствованные у А.П. Чехова, напоминают рассказы современных школьников по данному началу. В наши дни в качестве начала даются рассчитанные на продолжение отрывки большого объемы – 130-160 графических слов (по нашим подсчетам). И дети создают примерно такого же объема продолжения.

       Составление же рассказов по данному началу, состоящему из одного предложения, не поощряется по двум основаниям: 1) "начальное предложение далеко не всегда подскажет нужное направление фантазии учащихся"; 2) по данному началу, например, "Однажды в морозный зимний день мы отправились на лыжную прогулку" "может быть создано описание (а не рассказ)" [Система обучения сочинениям 1973: 274]. Остается непонятным, почему нельзя подобрать такое начальное предложение, которое помогло бы пофантазировать школьникам, и почему нельзя написать рассказ по ярким и острым событиям, развернувшимся в зимний день на лыжной прогулке.

       Думается, что одна, по терминологии        П.В. Шаблиовского, фраза-образ дает бóльший простор для фантазии школьника, чем предназначенный для продолжения текст объемом в полтораста слов. Текст несколько ограничивает выбор возможных вариантов продолжения. Если же эта фраза не будет закреплена за началом или концом составляемого детьми текста, ученики свободно "отчалят" от нее в сочинение и сами придумают тему и заголовок.

       Для многих методистов характерно стремление уберечь школьников от сочинений на заданные темы; если не совсем избавить их от таких письменных работ, то поставить вопрос о теме так, чтобы дети могли по-своему изменять ее, не нарушая требований учителя.

       В этом отношении интересен опыт М.А. Рыбниковой. Она не различает понятия "тема" и "заголовок ": "Учитель меньше всего должен заботиться, как оформить тему. … Заголовок учитель говорит лишь приблизительно. … Пишите о морозе, и они (ученики) дают заголовки: "В морозные дни", "Благодать", "Береги нос" и т.д. … формулировка темы – дело автора" [Методика преподавания русского языка: хрестоматия 1960: 428]. М.А. Рыбникова называет школьникам не тему, не заголовок, а направление работы – пишите о морозе. Каждый ученик рассказывает о своем видении этой проблемы, и в результате появляются разные заголовки.

       Конечно, такое задание учителя конкретнее, чем у Ф. Гансберга: "Ну, теперь напишите что-нибудь, а потом прочтете вслух", – и оно имеет свои плюсы и минусы. Ученикам легче сосредоточиться на чем-то одном (на морозе), не нужно перебирать другие возможные направления поиска содержания. Но ясно, что писать надо о морозе, что угодно, но о морозе, а не о жаре, не о дожде. Возникает вопрос о том, как поступит учитель, если сочинение будет написано не о морозе, а, например, о сборе земляники, которая созревает примерно в июле, когда никаких морозов не бывает.

       В отличие от М.А. Рыбниковой М.Р. Львов разграничивает понятия "тема" и "заголовок". Учитель формулирует тему "Первые признаки весны", а каждый ученик сам придумывает заголовок для своего сочинения: "Добро пожаловать, весна!", "Первые вести о весне", "Весна идет" [Львов 1985: 125]. Разграничение понятий "тема" и "заголовок" важно в первую очередь с точки зрения теории. Во-вторых, оно предоставляет некоторую свободу в выборе содержания письменной работы, но только некоторую – если сравнивать с полной свободой, предоставляемой детям Ф. Гансбергом. Кроме отличий, между позициями М.А. Рыбниковой и      М.Р. Львова есть общее. Независимо от словесного оформления указаний учителя, речь идет о направлении поиска содержания будущего сочинения; и это такое направление, свернуть с которого нельзя.

       Более гибкую систему для полной средней школы, чем М.Р. Львов для начальной, предлагает Т.А. Ладыженская. В подготовке учащихся к написанию сочинений на свободные темы, то есть на такие темы, "которые находит ученик", она намечает три ступеньки.

       1. Учитель формулирует общую тему, а каждый учащийся по-своему конкретизирует ее. Например, общую тему "Один из дней летних каникул" школьники сами могут преобразовать по-разному: "В однодневном походе", "За грибами", "На рыбной ловле", "Последний день летних каникул" и т. д.

       2. Учитель, не формулируя тему, говорит: "Напишите что-нибудь о прошедших каникулах, что именно, определите сами".

       3. В старших классах, когда школьники поймут, что такое тема, научатся раскрывать ее, учитель предоставляет полную свободу в выборе темы: "Пишите, о чем хотите, о том, что вас волнует, что кажется вам заслуживающим внимания" [Система обучения сочинениям 1973: 40-41].

       Здесь в обобщенном виде представлен опыт многих поколений методистов. Третья ступенька (до нее долгий путь) выражает идеи "вольных" сочинений Ф. Гансберга, вторая – идеи М.А. Рыбниковой, третья – М.Р. Львова. Таким образом, совершенно свободно, "вольно" определять содержание сочинения и в соответствии с этим содержанием формулировать тему своего сочинения можно и с позиций современной методики русского языка.

       К сожалению, не все современные методисты глубоко освещают рассматриваемую здесь проблему. Так, Ю.С. Пичугов в книге "Обучение сочинения на свободную тему в 7-8 классах" не объясняет, какие темы он называет свободными, не выделяет разновидности таких тем, не говорит о том, чем свободные темы отличаются от тех, которые свободными не называются, не показывает, как ученик может по-своему конкретизировать и переформулировать тему [Пичугов 1986]. Но книга Ю.С. Пичугова близка к поурочным разработкам (этот методический жанр чрезмерно любят учителя), максимально "привязана" к упражнениям школьных учебников под редакцией Н.М. Шанского, удобна для среднего по уровню профессиональной подготовки учителя, потому имеет большое влияние на современную школьную практику обучения сочинениям и во многом определят ее.

       Хорошо, когда в практической деятельности учителей имеют место как сочинения на строго заданные темы, так и на "вольные", как на основе поэтического образа-фразы, так и по краткому данному началу или концу. Злоупотребление одним из вариантов (такое случилось с сочинениями на заданные темы) не сулит успехов в эффективном формировании писательской компетенции учащихся.

       Если же иметь в виду итоговую творческую письменную работу за курс полной средней школы, то такой работой, по нашему мнению, основанному на предшествующем анализе методической литературы, могли бы стать сочинения на основе поэтического образа-фразы и сочинения по данному в объеме одного-двух предложений началу или концу. В пользу этих вариантов говорит сравнение их с сочинением-рассуждением по прочитанному тексту при сдаче ЕГЭ.

           

Подзаголовок школьного

Сочинения

           

Термин "подзаголовок сочинения" в лингводидактике не употребляется. Обоснование его необходимости мы начнем с рассмотрения терминов "тема сочинения" и "заголовок сочинения".

       По вопросу о соотношении темы и заголовка есть две точки зрения. Согласно первой из них, наиболее распространенной среди учителей, работающих в старших классах и практикующих сочинения по литературе, "тема" и "заголовок" находятся в синонимических отношениях. Чаще словесно это не подчеркивается, но следует из требования не отступать при создании текста от того, что обозначено в названии темы, которая в таком случае и является заголовком.

       Вторая точка зрения связана с противопоставлением темы и заголовка сочинения. Учитель называет "широкую тему", например, "Зимняя природа", а ученики выбирают "конкретную тему" из данных учителем или предлагают свою [Методика преподавания русского языка в школе 2000: 289]. В одном из учебников русского языка для 9 класса это выглядит так: "Напишите сочинение-рассуждение на тему "Подвиг". Уточните для себя эту тему. … Озаглавьте сочинение" [Русский язык: учебник для 9 класса 2005: 121].

       Широкая тема – это направление поиска конкретной темы, разрабатывая которую, ученик сам находит соответствующий описанному материалу заголовок.

       Вторая точка зрения представляется наиболее плодотворной. Она позволяет творчески отнестись к проблеме речепорождения. Кратко прокомментируем её с позиций понимания чужого и построения своего текста.

       Заглавие становится ключом к осмыслению чужого художественного произведения лишь после его прочтения [Тураева 1986: 53]. Потому естественно, если и школьники, отталкиваясь от широкой темы, данной учителем, будут находить заголовок для своего сочинения только после его написания.

       Конструирование собственного текста, по Н.А. Пленкину, происходит в несколько этапов, и на каждом из них "может идти работа над заглавием. Первоначально, до написания текста, заглавие выступает в своем рабочем варианте. К концу работы может возникнуть иной вариант, который и окажется окончательным" [Пленкин 1980: 39]. Здесь речь идет не о том случае, когда ученик пишет на тему, данную учителем, а о свободном выборе учеником того жизненного материала, который предполагается положить в основу сочинения, а конкретная формулировка темы-заголовка будет определена как итог словесной обработки этого материала.

       Подобным же образом рассуждает и Ричард Уэбстер, американский писатель, автор многих бестселлеров. Он советует перед написанием книги "иметь в голове рабочую версию ее названия", а в процессе работы составлять список других возможных названий, из числа которых затем и будет выбрано наилучшее. (Важно, что точки зрения методиста и писателя совпадают.) Кроме того, как считает Р. Уэбстер, у автора всегда есть возможность вставить подзаголовок, который уточнит название и объяснит, о чем написана книга [Уэбстер 2005: 27-28].

       Совет Р. Уэбстера использовать подзаголовок вполне может пригодиться, когда учащиеся пишут сочинение по широкой теме и сами должны придумать заголовок (название) составленного текста. Получив широкую тему, ученик определяет, о чем будет писать, и мысленно дает название будущему тексту. В процессе развертывания содержания появляются новые заголовки, черновой список их растет, пока не будет найден лучший или выбран из списка, уже составленного юным автором. Если учитель предложил широкую тему, например, "Самый интересный день летних каникул", а школьник написал о том, как он ловил на реке рыбу, то по принятой технологии текст должен быть озаглавлен "На рыбалке". Однако название сочинения, если придерживаться идеи о подзаголовке, будет иметь несколько иной вид: "Самый интересный день летних каникул (На рыбалке)".

       Подзаголовок позволяет связать в единое целое широкую и конкретную темы школьного сочинения, тему и заголовок.

       Подзаголовок – это "дополнительный, второй заголовок". Он "помогает читателю … подробнее, чем заглавие", раскрыть содержание текста [Словарь юного книголюба 1987: 204]. Приведем из художественной и научной литературы несколько примеров, иллюстрирующих это положение. Художественные произведения: Лесков Н.С. Рассказ "Левша (Сказ о тульском косом Левше и о стальной блохе)"; Паустовский К.Г. Рассказ "Жара (Записки лейтенанта Жиро)"; Айтматов Ч. Т. Роман "И дольше века длится день (Буранный полустанок)". Лингвистические труды: Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове); Жирмунский В.М. Методика социальной географии (Диалектология и фольклор в свете географического исследования); Постовалова В.И. Язык как деятельность (Опыт интерпретации концепции В. Гумбольдта).

       Совет Р. Уэбстера базируется на существующей в Америке традиции. По сведениям Л. Лосева, большинство нехудожественных книг в этой стране имеет, кроме названия, подзаголовок, а в 19 веке было наоборот: подзаголовками снабжали произведения художественной литературы. По справедливому замечанию Л. Лосева, громоздкое сочетание заголовка и подзаголовка неудобно употреблять при упоминании книги. Но трудно согласиться с его мыслью о том, что подзаголовки ничего не объясняют, это, скорее, "мода, неспособность вовремя остановиться" [Лосев 2005].

       В русской традиции подзаголовки во всех видах литературы встречаются реже, чем в американской. Отношение к ним более строгое, далекое от моды.

       Две исключающие друг друга точки зрения на роль подзаголовков обязывают осторожно относиться к их использованию, не превращать в моду, но и не отказываться от них, когда в этом есть необходимость. Применительно к школьному сочинению: подзаголовок точнее и полнее сообщает о содержании письменной работы, конкретизирует, уточняет тему и становится важнее, чем тема сочинения, его первый заголовок. Методическая целесообразность использовать подзаголовок, когда содержание сочинения лишь частично соответствует обязательной теме, четко просматривается. Преимущества завидные: ученик избавляется от обвинения в том, что сочинение написано не на тему, и вместо отрицательной отметки получает положительную.

       У слова "подзаголовок", в связи с компьютерным оформлением текстов, появилось второе значение. Документ, имеющий общий заголовок, делится на небольшие разделы, названия которых считаются подзаголовками. Функция таких подзаголовков – рекламная: "разорвать длинный текст на небольшие фрагменты", разделы, чтобы читатель сразу обратил внимание на "новую идею" [Паркер 1998: 121, 143].

       Рассматривая вопрос о теме сочинения, мы имеем в виду первое значение слова "подзаголовок" ("дополнительный, второй заголовок"), но упоминаем и о втором значении, поскольку объективно оно существует и может затруднить понимание нашего текста, если не противопоставить эти значения и не отказаться от одного из них.