Писательская компетенция         учащихся: презентация термина

Термин "компетенция" получает все большее распространение в методической и близкой к ней литературе, хотя и не имеет однозначного толкования применительно к обучению школьников русскому языку. Последнее отчасти объясняется тем, что в толковых словарях этот термин (вне языка и речи) тоже определяется по-разному. В интересующем нас аспекте компетенция – это: 1) "осведомленность в каком-нибудь круге вопросов, какой-нибудь области знания" [Крысин 1998]; 2) "круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом" [Новейший словарь иностранных слов и выражений 2002]. В этих определениях видится принципиальная разница. В первом случае речь идет об осведомленности, то есть о "наличии каких-либо сведений, знаний о ком-, чем-либо" [Словарь русского языка в 4 томах 1982]; во втором случае, кроме знаний, учитывается и опыт, что значительно ближе к тому, чем занимается учитель-словесник. Обучать русскому языку так, чтобы у школьников появилась только осведомленность и не складывался опыт, вряд ли имеет смысл.

       Поэтому обоснованно считать неудачным определение компетенции через осведомленность типа: "коммуникативная компетенция, то есть осведомленность школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной форме" [Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев 2002: 5].

       Более точным является понимание компетенции как совокупности знаний, умений и навыков [Быстрова 1996: 4]. Однако такое определение нельзя признать полным. Есть авторы, которые полагают, что компетенция состоит из двух блоков – блока знаний, умений и блока способностей [Ворожбитова 2002: 26]. Но и это определение нужно дополнить недостающим звеном. По мнению      Е.Д. Божович, языковая компетенция представляет собой целостное образование из трех компонентов: знаний о языке, речевого опыта и интуитивного компонента речи – чувства языка, которое "возникает на "стыке" опыта и знаний, при их взаимопроникновении" [Божович 2002: 61-64].

       Обобщив разные точки зрения, получим следующее определение: компетенция – это совокупность знаний, умений, навыков, опыта, интуиции и способностей в той или иной области языка и речи.

       Таких областей много, потому много и типов компетенций. Начнем считать их, надеясь, что математика (царица наук) поможет лучше понять содержание термина "компетенция". Программы по русскому языку в 5-9 классах называют три компетенции: языковую, коммуникативную, лингвистическую. Е.А. Быстрова в учебном пособии для студентов педагогических вузов к этим трем добавляет еще одну "ключевую" компетенцию – культуроведческую (этнокультуроведческую) [Обучение русскому языку в школе 2004: 28]. В "Словаре методических терминов" [Азимов, Щукин 1999], по подсчетам Ю.Е. Прохорова, названо 12 компетенций: коммуникативная, лингвистическая, общеучебная, предметная, профессиональная, речевая, социальная, социокультурная, страноведческая, стратегическая, экзистенциальная, языковая [Прохоров Ю.Е. 2004: 189].

       Этот список заметно увеличится, если к нему добавить встречающиеся у разных авторов следующие компетенции: лингвориторическую, литературоведческую, филологическую, лингвориторико-культурологическую [Ворожбитова 2002: 13,48], текстовую и дискурсивную [Прохоров Ю.Е. 2004: 192], правописную [Быстрова 1996: 4], прагматическую [Педагогическое речеведение 1998: 82], грамматико-коммуникативную [Севостьянова 2002], фразеологическую [Петренко 2005],  эстетическую, нравственную [Шанский 1994: 35].

       Но и этот список нельзя считать окончательным. Если есть правописная компетенция, то есть и ее составляющие компетенции – орфографическая и пунктуационная. Если есть грамматико-коммуникативная, то есть и другие, названия которых можно образовать по такому же типу. Наряду с фразеологической компетенцией правомерно выделить лексическую, фонетическую и так далее, по всем разделам науки о языке. И все равно перечень компетенций остается открытым.

       Количество компетенций значительно уменьшится, если синонимичные названия заключить в скобки или отделить косой чертой. Многие авторы не разграничивают лингвистическую и языковую компетенции и представляют их в такой записи: лингвистическая (языковая), языковая (лингвистическая), лингвистическая/языковая, языковая/лингвистическая. Е.А. Быстрова выделяет культуроведческую (лингвострановедческую, этнокультуроведческую, социокультурную) компетенцию и к языковой компетенции приравнивает языковедческую и лингвистическую [Обучение русскому языку в школе: 2004: 22].

       Мы же в общий список добавим писательскую компетенцию. Первые шаги в этом направлении, как нам видится, сделала А.А. Ворожбитова. Она риторские умения, входящие в лингвориторическую компетенцию, называет "писательскими" [Ворожбитова 2002: 15]. Раз это "писательские" умения, то лучше и проще сказать, что относятся они к писательской компетенции, владение которой так необходимо в процессе работы школьников над сочинениями. Еще ранее А.М. Лобок утверждал, что к подростковому возрасту "у ребенка оказываются сформированными писательская и читательская интуиция" [Лобок 1996: 45]. Так что формирование писательских умений опирается на имеющуюся у детей писательскую интуицию. Кроме основания "поймал на слове", в пользу выделения писательской компетенции приведем еще шесть оснований.

       1. Сегодня обучение учащихся умению свободно излагать на письме свои мысли и чувства относят то к коммуникативной компетенции, то к интегральной лингвориторической, а то и к текстовой, что не может не запутать практических работников.

       2. В понимании коммуникативной компетенции нет единства. В ее ведение, кроме умения связно излагать в устной и письменной форме свои мысли, программа по русскому языку для 5-9 классов относит: формирование орфографических и пунктуационных навыков, овладение нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся. Другие авторы коммуникативную компетенцию понимают иначе – как совокупность речеведческих знаний, навыков, умений, речевых навыков и умений, умений и навыков общения [Обучение русскому языку в школе 2004: 34].

       3. Интегральная лингвориторическая компетенция по структуре еще сложнее, чем коммуникативная, ибо включает в себя субкомпетенции – языковую, речевую, лингвистическую, текстовую, коммуникативную [Ворожбитова 2002: 10, 11].

       4. Текстовая компетенция направлена не только на порождение, но и на восприятие и анализ текстов. При всем сходстве и взаимосвязи это разные явления.

       5. Писательская – лучше по самому названию, которое не нужно переводить на русский язык, в отличие от "коммуникативная" или "интегральная лингвориторическая".

       6. И последнее (самое важное в нашем перечислении) основание для выделения писательской компетенции – учителя и методисты практически давно уже признали такую компетенцию. В основополагающем пособии "Система обучения сочинениям" многократно цитируется книга известного редактора художественной литературы К. Рождественской "За круглым столом", тем самым подчеркивается, что технология работы учителя-словесника с авторами-учащимися принципиально не отличается от того, как редактор сотрудничает с писателем по совершенствованию художественного произведения. Авторы этого пособия часто сравнивают труд школьников по написанию сочинений с трудом писателей [Система обучения сочинениям 1973: 140, 141, 153]. В других публикациях методисты употребляют даже термин "ученик-писатель" [Ивченков 1999: 39]. Учителя предлагают детям игру "Я – писатель!" [Ясинская 2006: 68], проводят уроки, которые называют "Сегодня я писатель". Например, в опыте О.К. Коваль такой урок выглядит следующим образом. Вначале пятиклассники совершают "путешествие в лабораторию писателя", анализируют рассказ В. Голявкина "Как я писал стихи", выводят "законы" конструирования текста (вступление, завязка, кульминация, развязка), затем, перевоплотившись в молоденькие листочки, только что вышедшие из древесной почки, пишут о том, что эти листочки видят, слышат, чувствуют. Учительница напутствует детей словами: "В добрый путь, мои дорогие юные писатели! Начинайте творить, но не забывайте о тех законах, с которыми мы сегодня познакомились" [Коваль 2005].

       Писательская компетенция, опираясь на языковую, речевую, правописную, стилистическую, культурологическую и другие компетенции, направлена в первую очередь на творческие сочинения как вид письменной речи учащихся. Изложения типа пересказа, пожалуй, можно оставить в стороне. Пересказ содержания чужих текстов не характерен для писателей. Они призваны в основном к тому, чтобы описывать собственные мысли, суждения, умозаключения, рожденные иногда пусть и на основе чужих, но все-таки свои. В основе писательской компетенции лежит совокупность знаний и умений, языкового чутья и речевых способностей в порождении текстов, отличающихся самостоятельностью и оригинальностью. Это идеал писательской компетенции.

       В ее функции входит формирование умений, которые в свое время выделила Т.А. Ладыженская и которые заняли достойное место в методике развития связной письменной речи учащихся: умение собирать материал, систематизировать его, писать на тему, подчинять содержание основной мысли, описывать точно, полно и выразительно, улучшать написанное. Здесь мы затрудняемся эти умения назвать коммуникативными или коммуникативно-речевыми, как принято их называть, ибо мы отделили писательскую компетенцию от коммуникативной. Их лучше здесь назвать писательскими, как и сделала это, по нашему мнении, А.А. Ворожбитова.

       В формировании писательской компетенции важное место занимает индивидуальный подход. По утверждению психологов, успешность (скорость, качество) формирования коммуникативной, языковой, лингвистической, речевой компетенций зависит от способностей (обучаемости) школьников [Кабардов, Арцишевская 1996: 37], то есть от их индивидуальных способностей.

       Приведем по этому поводу интересный пример. Омские учителя в секции "Языкознание" при школе-лагере "Летняя академия наук – 99" обучали небольшую группу сельских учащихся (10 человек) писать сочинения, "но не на школьном уровне (выделим основную мысль; составим план; посмотрим, как начать …), а на уровне развития способности индивидуально раскрывать тему и воплощать задуманное в той речевой форме, которая соответствует особенностям личности данного ученика" [Перцева 1999]. В приведенной цитате выражены, во-первых, сомнение в эффективности современной технологии обучения школьников сочинениям (основная мысль, план, начало); во-вторых, уверенность в необходимости сориентировать ее на индивидуальный подход к каждому ученику, что трудно сделать при обычной наполняемости классов.

       В процесс формирования писательской компетенции нельзя не учитывать опыт писателей и поэтов. Они уже существовали, когда не было на свете риторики, перечня коммуникативно-речевых умений, теории речевой деятельности, что не мешало им создавать прекрасные художественные произведения. Современные труженики пера тоже не увлекаются изучением технологий создания текста, которые культивируются в школе. Признание писательской компетенции обязывает нас обратить самое пристальное внимание на опыт писателей. Это не значит, что нам следует подробно излагать практику творческой деятельности профессиональных авторов. Их опыт – лишь основа для рассуждений в области методики преподавания русского языка, источник значимой информации, отталкиваясь от которой, мы "стартуем" в технологии обучения школьников сочинениям.

       Опора на опыт писателей, надеемся, позволит избавиться от некоторых стереотипов, сложившихся в методике обучения школьников сочинениям, или, по меньшей мере, усомниться в необходимости активно поддерживать эти стереотипы.

       Дарованная природой богатая интуиция и способность учиться на ошибках и достижениях (собственных и товарищей по перу) позволяют писателям овладевать сложными механизмами текстообразования. Некоторые методические положения по содержанию близки тем советам, которые маститые писатели дают начинающим авторам. Но писателям, кажется, больше веры, чем учителям и методистам: школьные работники художественных текстов не составляют.

       Противопоставим эту точку зрения мнению Ричарда Уэбстера. Он считает возможным учиться писательскому ремеслу (не писательскому искусству!) у вузовских преподавателей, хоть и не опубликовавших ни одного произведения, но являющихся первоклассными учителями, которые "смогут проинструктировать лучше, чем какой-либо писатель, опубликовавший дюжину книг, но не умеющий выступать на публике" [Уэбстер 2005: 50].

       Если совместить эти две точки зрения на человека, дающего инструкции о том, как писать книги и, конечно, школьные сочинения, то получим инструктора, который сам умеет составлять тексты и об этом хорошо может "выступить на публике", в аудитории, в классе. Это идеал учителя-словесника, обучающего школьников писать сочинения.

       Для молодых писателей таким идеалом в свое время был А.М. Горький. Его литературная помощь начинающим была многогранна. Одни авторы опыт А.М. Горького-редактора рассматривают как "методическое наследство", которым должен овладеть каждый учитель русского языка [Устрицкий 1939: 3], хотя методистом или школьным учителем писатель никогда не был и, следовательно, никакого (в прямом значении) "методического наследства" не оставил. Другие авторы советы     А.М. Горького начинающим писателям, замечания в их адрес, его рассуждения о русском языке называют "лингводидактикой М. Горького" [Степанов 2006], хотя опять-таки никакой "лингводидактики" А.М. Горький не написал. Как учитель писателей, он, естественно, накопил богатый методический опыт, который имеет теоретическое и практическое значение и который может взять на вооружение методика преподавания русского языка.

       На опыт каких писателей опираться, великих или невеликих? Н.С. Евдокимов предложил в Литературном институте слушателям семинара кратко проанализировать творческий опыт и удивился тому, как рассуждения начинающих писателей мало отличаются от рассуждений многоопытных авторов [Евдокимов 1976: 4]. Конечно, авторитетнее звучат признания именитых художников слова, зато менее опытные могут рассказать о таких трудностях, мимо которых незаметно пройдут великие. Будем опираться на опыт и тех, и других. Не забудем и достижения методики преподавания русского языка, накопившей богатый материал по обсуждаемой проблеме.

       Ученые никому не отказывают в возможности приобщиться к "писательской" деятельности. Как считают психологи, многие педагоги разделяют миф о том, что у школьников можно развивать интеллект (ум), а способности к творчеству (креативность) развивать нельзя: это врожденное качество. На самом же деле всё обстоит иначе: интеллект – врожденное качество, оно зависит от генов, особенностей внутриутробного развития, течения родов, и на него не влияет уровень образования. А способности к творчеству обусловлены внешними условиями, в которых растет, развивается, формируется человек. Больше развивающих игр, эвристического материала, возможностей выбирать и ошибаться, искать, придумывать, фантазировать. Так что развивать креативность не только можно, но и нужно, она во многих случаях ценнее интеллекта. Конечно, превратить такими способами обычного ученика в гения вряд ли удастся (это действительно от Бога), но вырастить творческого человека, способного достигнуть определенного мастерства, вполне вероятно [Петрановская 2001: 1-2].

       Против выделения писательской компетенции, конечно, найдутся возражения, как находятся против многих других из числа упомянутых выше. Исследование компетенций и сопоставление их, борьба мнений по этому вопросу продолжаются.