Школьные сочинения: обсуждение дефиниций

       Сочинения являются основным видом упражнений по развитию связной письменной речи учащихся. Уже поэтому вряд ли может существовать такое определение его, которое ни у кого не вызвало бы возражений или вопросов.

       Еще К.Д. Ушинский утверждал, что сочинения как "упражнения дара слова" должны выражать "самостоятельную мысль" учащегося, а не быть "сшивкой чужих фраз" [Ушинский 1949: 335]. В наши дни это положение наиболее полно передано в следующей дефиниции, предложенной академиком А.В. Текучевым: "Школьное сочинение – творческое и самостоятельное изложение учеником своих мыслей, чувств, суждений с целью сообщить об этом другим" [Текучев 1980: 331]. Здесь творчество учащихся ничем не ограничено: ни заданной темой, ни жанром, ни требованием подчинить высказывание основной мысли или идее. Такое широкое понимание сочинений сохраняется и в наши дни: "С точки зрения механизма речи это порождение текста, письменное выражение собственных мыслей, чувств, суждений" [Архипова 2004: 143].

       Широкому пониманию противопоставлено более узкое: "Сочинения – это упражнения, заключающиеся в самостоятельном изложении своих мыслей на заданную тему" [Баринова 1874: 196]. А.В. Текучев и Е.А. Баринова солидарны в одном: учащиеся излагают на письме собственные мысли. Но Е.А. Баринова исключает из перечня сочинений письменные работы на незаданные темы. Невольно возникает вопрос: "Свои суждения можно иметь только в рамках заданных учителем тем?"

       Есть и такие методисты, которые умалчивают о том, что дети школьного возраста имеют право излагать на письме самостоятельные мысли и чувства. В этом отношении рассмотрим точку зрения Б.Т. Панова: "Сочинение – это такой вид работы, когда учащиеся самостоятельно составляют связные высказывания в соответствии с содержанием и идейной направленностью определенной темы" [Панов Б.Т 1986: 182]. "Самостоятельно составляют связные высказывания" – значит, сами записывают (и только!?), но чьи мысли, свои или чужие, об этом важном моменте ничего не говорится. В определении Б.Т. Панова отметим еще одну особенность: "… в соответствии с … идейной направленностью". Неужели тема, например, "Как я поймал налима" должна иметь идейную направленность? Отнесем эту особенность к специфике советского времени.

Стремление ограничить юного автора, поставить его в такие жесткие рамки, где нет свободного творчества, мы видим и в такой дефиниции: "Сочинение школьное – вид творческого задания, создание учащимися текста определенного типа, стиля, композиционной формы" [Педагогический энциклопедический словарь 2002: 271]. Учитель заранее предопределяет тип, стиль, композиционную форму сочинения, совмещая свободное творчество с учебным упражнением.

       Идею такого совмещения наиболее полно выразил М.Р. Львов. Проанализировав его позицию, Р.Б. Трошина отметила "двойственную природу сочинения", "два начала", два компонента – творческий и учебный [Трошина 2000: 34], потому что, по М.Р. Львову, школьное сочинение, с одной стороны, "самостоятельная письменная работа учащегося, изложение им собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений", а с другой – "учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении текста" [Львов 1988: 195].

       Задумавшись о соотношении творческого и учебного компонентов, Р.Б. Трошина определила "творчество как результат основательного учения", а творческий компонент в сочинении "как осознанную деятельность с изученным материалом". В результате к оценке сочинений она предложила подходить как к показателю "образованности" – "литературной" и "в области русского языка", то есть филологической образованности [Трошина 2000: 34-36]. "Двойственная природа сочинений" исчезла. Произошла полная замена творческого начала учебным.

       Если творчество в области создания текстов – это "результат основательного учения", то как объяснить достижения многих писателей и поэтов, которые не могут похвастаться основательностью общего и филологического образования?

       По причине "двойственной природы сочинений" методисты и учителя всегда будут интересоваться соотношением "своего" и "чужого", творческого и учебного в составленных школьниками текстах. Например, Н.А. Шапиро не относит сочинения на многие литературные темы к творческим работам, в которых учащиеся выражают собственные мысли и чувства. Это "сплав" из мыслей, изложенных в учебниках, критических статьях, рассказах учителя, образцах сочинений. Собственные мысли школьники выражают в проблемных сочинениях с опорой на свой жизненный опыт. Н.А. Шапиро называет следующие три группы тем, пригодных для работы по развитию связной речи: 1. Альтернативный вопрос с неочевидным ответом: "Нужно ли добиваться, чтобы зоопарков становилось как можно больше?; 2. Представление и/или анализ явления без вопроса (оценка с разных сторон: "Плеер в нашей жизни", "Домашние задания"; 3. Сравнение двух явлений: "Математика и история", "Авторитарный и демократичный руководитель" [Шапиро 2002: 1, 16].

       Чтобы увеличить творческий компонент, некоторые авторы считают возможным уже в начальной школе писать "предваряющие сочинения" – до анализа учителем художественного произведения, а в старших классах такие сочинения должны превалировать. Тогда учащиеся будут стремиться, говоря языком риторики, "изобретать" свои мысли, а не пересказывать чужие [Кудина, Новлянская   2002: 8].

       Сочинения на нелитературные темы тоже могут представлять собою "сплав", "сшивку чужих фраз". Например, учебник методики преподавания русского языка выделяет по тематике сочинения на лингвистические темы и на темы из жизни. Среди первых называется такая тема: "Сравнительная характеристика слов зелень, зеленый, зеленеть " [Методика преподавания русского языка в школе 2000: 287]. Тема эта не дает простора для изложения собственных мыслей. Сравнивая слова с корнем зелен-, относящиеся к разным частям речи, ученик пересказывает содержание школьного учебника по русскому языку. И составленный текст является, скорее, изложением, чем сочинением – в лучшем случае изложением с элементами сочинения.

Термин "изложение с элементами сочинения" давно прижился в лингводидактике. Термин же "сочинение с элементами изложения" нам пока не встретился. Но такие письменные творческие работы существуют, например, сочинения-рассуждения по прочитанному тексту в рамках ЕГЭ.

Для четкого разграничения творческих работ по наличию своих и чужих мыслей хотелось бы, кроме терминов "изложение" и "сочинение", иметь третий (такой же удобный, однословный), который называл бы письменные работы, объединяющие в различных соотношениях "свое" и "чужое". Претенденты, конечно, есть, хотя и не очень удобные, – "первично-вторичные тексты".

По характеру авторства (степени самостоятельности) творческие письменные работы делятся на три группы: первичные (тексты-оригиналы, например, сочинения, в которых излагается собственное видение мира, окружающей жизни, литературы), вторичные, созданные на основе чужих первичных текстов (изложения, конспекты, рефераты и т. п.) и первично-вторичные (сочинения преимущественно на литературные темы, по газетным материалам и т.п.) [Педагогическое речеведение 1998: 239-240; Мещеряков 1999: 9-10].

Итак, первичные тексты – это такие сочинения, где учащиеся излагают собственные мысли, суждения, намерения, чувства, переживания. Ко вторичным текстам относятся в первую очередь изложения, где нет элементов сочинения, а также другие письменные работы, которые иногда и называются сочинениями, но в которых излагается чужое содержание в, так сказать, собственной упаковке. Первично-вторичные, вторично-первичные (в зависимости от того, чего больше – своего или чужого) тексты представляют собою сплав собственного и заимствованного. Деление конструируемых школьниками текстов на эти три группы позволяет точнее распределить тексты по наличию/отсутствию в них творческого начала – собственных мыслей и чувств.

Практикуемые сегодня в школе многие виды упражнений, считаемые сочинениями, образуют поле. В центре его находятся письменные работы, наиболее отвечающие тому, что связано со словом "сочинять". Это первичные тексты, где юные авторы свободно излагают собственную точку зрения на всё, что их окружает. Далее от ядра располагаются письменные работы, которые тоже называются сочинениями, но в которых к своим мыслям прибавляются чужие. Это уже первично-вторичные, вторично-первичные тексты. Объем "своего" уменьшается в направлении от центра (ядра) к периферии. "Чужого" становится все больше. Сочинения плавно переходят в изложения. При такой точке зрения трудно установить границы между первичными и первично-вторичными текстами, между сочинениями и изложениями.

Чтобы отделить центральную часть от периферийной в полевой структуре сочинений, поставим вопрос о том, что проверяют сочинения. С этих позиций все школьные сочинения нужно разделить на две группы: предметные сочинения и творческие сочинения. Предметные ставят целью проверку знаний по литературе, истории, географии и другим предметам школьного обучения. У вторых иная цель: проверка умений выражать собственные мысли и чувства, которые могут быть связаны с учебными дисциплинами, но которые не имеют отношения к проверке знаний по этим дисциплинам. Как только начинается проверка усвоенных знаний по какому-либо предмету, угасает творческое начало в области текстообразования. Авторы художественных произведений, например, на исторические темы, изучают специальную литературу, но знания свои излагают не по заданию сверху, а в тех объеме, структуре и других характеристиках текста, которые выбирают сами.

На базе каких сочинений следует проверять знания, умения и навыки по русскому языку? Казалось бы, на всех, как творческих, так и предметных, написанных на русском языке. Но хорошо известно, что необходимость соблюдать многочисленные языковые и речевые нормы не позволяет учащимся создать отличные по содержанию тексты. Наиболее приемлемым выходом из этого положения могут стать такие предметные сочинения по русскому языку, как сочинения на лингвистические темы. Они позволяют проверять знания, умения и навыки не только по орфографии и пунктуации, но и по всем изучаемым в школе разделам русского языка.

Представлять в форме письменной речи чужие мысли и описывать свои – это совершенно разные умения. Мы знаем нескольких человек, которые, поступая в аспирантуру и обучаясь в ней, создавали блестящие рефераты, но так и не смогли в графических словах высказать свою точку зрения на оригинальный собранный материал. Умение описывать собственные мысли и чувства – наиболее сложное коммуникативное умение для всех авторов, независимо от возраста и образования.

Под термином "сочинения" мы будем понимать творческие работы, первичные тексты-оригиналы, где школьники свободно излагают самостоятельные мысли и чувства на любые темы, не отчитываясь при этом в знаниях, полученных на уроках литературы, истории, русского языка или иного учебного предмета. Что нужно проверять при помощи сочинений? Наличие собственных мыслей и чувств, их оригинальность, доказательность, убедительность. Люди, владеющие такими умениями, всегда требуются в любом виде деятельности. Формировать, развивать, совершенствовать эти умения и призвана современная школа.

При таком понимании первичных текстов сочинение выводится за пределы всех школьных учебных предметов, даже за пределы риторики и русского языка.

Риторика учит связной речи, но в большей степени устной речи, чем письменной. Умения связно говорить и связно писать – разные умения. Есть люди, которые хорошо говорят, но не могут толково изложить свои или даже чужие мысли в письменной форме. Другие хорошо пишут, но слушать их весьма затруднительно

На уроках русского языка большое внимание уделяется обучению норме. Однако, как считает М.Р. Львов, "Понятия "норма" и "речь" лежат в разных плоскостях и преследуют разные цели. Попытки их объединить далеко не всегда плодотворны" [Львов 2006: 4].

Составлению письменных первичных текстов следует учить в рамках самостоятельного предмета "Развитие связной письменной речи", который должен вести учитель русского языка, но только потому, что ему в большей степени, чем другим учителям, известны (должны быть известны) законы речепорождения.

В таком случае сочинение становится общепредметной творческой письменной работой, по которой можно судить о состоянии общеучебных умений: толково излагать в письменной форме любое содержание, логически мыслить, доказывать свою точку зрения, убеждать читателей в ее достоверности, в итоге – демонстрировать уровень интеллектуального развития.

 

Цели обучения и формы

Контроля их выполнения

Состояние активных коммуникативно-речевых умений учащихся в области связной письменной речи во многом зависит от целей, которые ставят перед учителями русского языка государственные стандарты и школьные программы.

       Ведущей целью обучения русскому языку в основной общеобразовательной (девятилетней) школе, как записано в проекте государственного стандарта, является "научение свободной речевой деятельности" [Федеральный базовый компонент образования 1993: 7], то есть научение чтению, слушанию и связной устной и письменной речи. В новейших лингвометодических публикациях целью развития связной письменной речи учащихся провозглашается формирование коммуникативной компетенции, которая находится в тесных, даже паритетных отношениях с языковой, лингвистической, культуроведческой компетенциями [Обучение русскому языку в школе 2004: 20-36].

       Эта цель закреплена в программе по русскому языку для основной школы в следующей формулировке: "Цели обучения состоят в научении свободной речевой деятельности и формировании у учащихся элементарной лингвистической компетенции" [Настольная книга учителя русского языка 2002: 56]. И учебники методики преподавания требуют от учителей "добиться свободного владения" русским языком [Методика преподавания русского языка в школе 2002: 22].

Под свободным владением письменной речью правомерно понимать свободное изложение на письме собственных мыслей и чувств.

       Надо отметить, что в разные годы цели обучения связной письменной речи формулировались по-разному. Например, в программе по русскому языку на 1975/76 учебный год читаем: вооружить учащихся "навыками пользования устной и письменной речью в такой степени, в какой это будет им необходимо для активной творческой производственной и общественной деятельности" [Программы восьмилетней и средней школы на 1975/76 учебный год 1975: 3]. Эта то же самое, что научить свободно владеть устной и письменной речью. Но в программе на 1979/80 учебный год эта цель формулировалась намного скромнее: "вооружить школьников … умениями связно в устной и письменной форме выразить свои мысли в пределах программных требований" [Программы восьмилетней и средней школы на 1979/80 учебный год 1979: 3]. Здесь уже говорится о свободе, ограниченной рамками школьной программы. Эти ограничения не упоминаются в программе на 1983/84 учебный год: "вооружить учащихся … умениями связно в устной и письменной форме выразить свои мысли" [Программы восьмилетней и средней школы на 1983/84 учебный год 1983: 3] ]. Сознание составителей программы колеблется между абсолютной и относительной свободой в пользовании учащихся письменной речью.

Цель для девятилетней школы абсолютно свободно владеть письменной речью – широкая и, вероятно, завышенная. Однако широкая цель не может быть иной, не завышенной. Речь – это то, чем человек отличается от обезьяны. Способствовать увеличению такого отличия, содействовать развитию второй сигнальной системы – несомненная цель школы, хотя и трудно выполнимая. Реальнее было бы говорить о научении относительно свободной речевой деятельности, как вслед за академиком Л.В. Щербой говорим о том, что школа ставит перед собой цель сформировать у своих выпускников относительную, а не абсолютную орфографическую и пунктуационную грамотность. Но требование обучать не свободной, а относительно свободной речевой деятельности снизило бы эффективность работы по развитию связной письменной речи, и наши выпускники говорили бы и писали еще хуже, чем сейчас. Высоким целям обучения русскому языку должны отвечать и соответствующие формы проверки достижения этих целей.

       В настоящее время в основной (девятилетней) школе итоговой аттестационной формой контроля является изложение с элементами сочинения или сочинение-рассуждение по прочитанному тексту. Поговорим вначале об изложении. Сколько бы мы ни добавляли элементов сочинения к изложению, изложение останется изложением. Насколько же весомо добавление к изложению? Методическое письмо Министерства образования к элементам сочинения относит:

       – элементарный ответ на вопрос в виде двух-трех предложений;

       – небольшое описание интересного для учащегося и важного для понимания проблемы объекта;

       – небольшое рассуждение по проблеме, затронутой автором исходного текста;

       – небольшое повествование, являющееся доказательством своей точки зрения;

       – несколько тезисов (от двух и более) аргументативного плана, подтверждающих согласие или несогласие с позицией автора исходного текста;

       – развернутое исчерпывающее рассуждение с обозначением проблемы, поднятой в исходном тексте [Дейкина, Пахнова, Рыбченкова 1996: 105].

       По мнению авторов методического письма, в результате такого добавления к изложению должно получиться небольшое сочинение объемом "примерно одна-две страницы, в среднем полстраницы". Это средние показатели. Но два-три предложения или два тезиса займут, скорее всего, менее полстраницы. Добавление же в две страницы – исключительное явление.

       Теперь соотнесем теоретические положения нормативного министерского документа с их практической реализацией. Министерство образования издает сборник текстов для проведения экзаменационных изложений в основной школе. В шестом издании этого сборника термин "изложение с элементами сочинения" заменен термином "изложение с творческим заданием" [Русский язык: сборник текстов для проведения письменного экзамена по русскому языку за курс основной школы 2002: 3, 4], что, как нам представляется, снижает статус этого вида письменных работ.

       Каждый текст экзаменационного изложения сопровождается двумя вариантами заданий. Ученик выбирает одно из них по своему усмотрению. Например, к тексту № 59 "Учитель" (по В. Астафьеву) даются такие типичные для многих текстов задания: "1. Перескажите текст подробно. Ответьте на вопрос: "Как удалось учителю привить своим ученикам "уважительность к слову", пробудить у них жажду творчества?" 2. Перескажите текст сжато. Ответьте на вопрос: "Какое впечатление произвел на вас рассказ об учителе?"

       Как видим, задания ответить на вопросы, называемые творческими, мало способствуют тому, чтобы изложение дополнилось значительными элементами сочинения. Замена сочинения изложением на выпускных экзаменах в 9 классе противоречит тем целям, которые ставят государственные стандарты и программы перед основной школой. Основная школа должна готовить учащихся свободно владеющими речевой письменной деятельностью, а готовит людей, которые могут только повторить то, что сказано другими, и ответить на вопросы по содержанию услышанного или прочитанного.

       Поскольку тексты для экзаменационного изложения известны заранее (их – 73), некоторые учителя стремятся в течение всего учебного года перебрать как можно больше текстов в надежде, что на экзаменах попадется тот, который уже был проработан в классе. Наиболее пугливые преподаватели начинают этим заниматься в 8 классе. В течение двух лет дети вызубривают многое.

       Таким образом, в основной (девятилетней) школе цели обучения связной письменной речи и формы проверки их выполнения (изложение с элементами сочинения) в настоящее время не соответствуют друг другу. Вероятно, поэтому министерство решило изложение с элементами сочинения постепенно заменить сочинением-рассуждением по прочитанному тексту [О проведении государственной (итоговой) аттестации по русскому языку в 9 классах 2006: 3-8]. Так что в основной школе и в полной средней формой проверки уровня развития связной письменной речи становится сочинение-рассуждение по прочитанному тексту.

       В старших классах программы требуют: "совершенствовать речевые умения и навыки, связанные с анализом и созданием текстов разных стилей речи" [Настольная книга учителя русского языка 2002: 66]. Значит, выпускники основной школы, уже свободно владеющие связной письменной речью, еще свободнее будут ею владеть в 10-11 классах. И проверить это можно было бы на составлении школьниками такого текста, в котором они свободно излагали бы собственные мысли и чувства. Но выпускники средней школы на едином государственном экзамене пишут сочинение, название которого и, следовательно, особенности его еще недостаточно четко определены.

       Вначале такая письменная работа мыслилась как сочинение-рецензия [Единый государственный экзамен 2002]. Учащимся предлагались фрагменты произведений Д. Гранина, С. Залыгина, К. Паустовского, С. Сергеева-Ценского, Н. Соколовой, В. Астафьева, В. Белова, В. Некрасова,          В. Пескова и других известных писателей и журналистов. В сочинении-рецензии необходимо выразить свое отношение к теме, которая волнует автора исходного текста, и оценить стиль, композицию, отбор выразительных средств. В качестве примера приведем текст, принадлежащий перу В.П. Астафьева.

 

       Густой утренний туман пал на озеро Кубенское. Не видать берегов, не видать белого света. Как и когда поднялось солнце, я не заметил. Туманы отдалились к берегам, озеро сделалось шире, лед на нем как бы плыл и качался.

       И вдруг над этим движущимся, белым в отдалении и серым вблизи льдом я увидел парящий в воздухе храм. Он, как легкая, сделанная из папье-маше игрушка, подпрыгивал в солнечном мареве, а туманы покачивали его на волнах своих.

       Храм этот плыл навстречу, легкий, белый, сказочно прекрасный. Я отложил удочку, завороженный.

       За туманом острыми вершинами проступила щетка лесов. Уже и дальнюю заводскую трубу я увидел, и крыши домишек. А храм все еще парил надо льдом, опускаясь все ниже и ниже, и солнце играло в маковке его, и весь он был озарен светом, и дымка светилась под ним.

       Наконец храм опустился на лед, утвердился. Я молча указал пальцем на него, думая, что мне пригрезилось, что я в самом деле заснул, что мне явилось видение из тумана.

– Спас-камень, – коротко молвил товарищ мой.

Не отрывая глаз от удочки, товарищ пробубнил мне историю этого дива. В честь русского воина-князя, боровшегося за объединение северных земель, был воздвигнут этот памятник-монастырь. Предание гласит, что князь, спасавшийся вплавь от врагов, начал тонуть в тяжелых латах и пошел уже ко дну, как почувствовал под ногами камень, который и спас его. И вот в честь этого чудесного спасения на подводную гряду были навалены камни и земля с берега. На лодках и по перекидному мосту, который каждую весну сворачивало ломающимся на озере льдом, монахи натаскали целый остров и поставили на нем монастырь. Расписывал его знаменитый Дионисий.

       Я смотрел на залитый солнцем храм. Озеро уже распеленалось совсем, туманы поднялись высоко. Среди огромного, бесконечно переливающегося бликами озера стоял во льду храм – белый, словно бы хрустальный, и хотелось ущипнуть себя, увериться, что все это не во сне, не миражное видение.

Я смотрю и смотрю на Спас-камень, забыв про удочки, и про рыбу, и про все на свете [Единый государственный экзамен 2001: тестовые задания 2002: 51].

           

Требовать от всех выпускников писать толковые рецензии на подобные высокохудожественные тексты – дело бесперспективное. Понимать художественный текст дано не всем, и, конечно, далеко не все планируют влиться в ряды литературоведов, ученых иных специальностей, журналистов, писателей, всех тех, кто в той или иной степени связан с анализом художественных текстов. Разумеется, в школе необходимо учить писать рецензии, чтобы во взрослой жизни прочитать и понять чужую рецензию на понравившуюся новую книгу, высказать свое мнение о книге. Учат же всех школьников, например, тригонометрии, от которой у гуманитариев годам к 25 почти ничего в памяти не остается. Но карать на выпускных экзаменах за то, что природа-мать на заложила дара рецензентов, – нельзя.

       Чтобы выйти из тупика, созданного сочинениями-рецензиями, потребовалось некоторое время, в ходе которого разработчики ЕГЭ примеряли разные названия итоговой письменной работы: отзыв о тексте, продолжение текста, сочинение-рассуждение, сочинение-описание, стилистический анализ текста, текст-рассуждение [Готовимся к единому государственному экзамену 2003]. И, наконец, остановились на сочинении-рассуждении по прочитанному тексту. Правда, такое четкое определение далеко не везде можно встретить. Например, в одном из сборников заданий для подготовки к ЕГЭ в разделе "Как работать с книгой" разъясняется, что итоговая письменная работа является сочинением-рассуждением, но затем в каждом из десяти вариантов заданий говорится о сочинении по прочитанному тексту [Единый государственный экзамен 2005]. Так что же выпускники пишут: сочинение-рассуждение или сочинение по прочитанному тексту? (Не всегда данные термины являются синонимичными.) Ответ на поставленный вопрос дается в журнале "Русский язык в школе": в основе сочинения по прочитанному тексту лежит сочинение-рассуждение [Арефьева 2006: 18]. Хорошо, если бы сам ученик прочитал такое экзаменационное задание, в котором предлагалось бы написать сочинение-рассуждение по прочитанному тексту, а не просто сочинение по прочитанному тексту.

       По мнению разработчиков ЕГЭ, сочинение-рассуждение имеет ряд преимуществ перед сочинением на свободную тему (эти "преимущества" мы четко вычленили из контекста, окавычили и даже пронумеровали):

1) позволяет проверить "умения создавать собственные высказывания" и

       2) "умение понимать при чтении незнакомый текст";

       3) "не требует предварительной подготовки, связанной со сбором, накоплением и систематизацией рабочих материалов, так как содержание высказывания задано исходным текстом";

4) "позволяет увидеть человека таким, какой он есть в момент окончания школы, проверить без специальной подготовки его компетентность в области родного языка";

5) "работа выполняется на основе неизвестного текста, с которым ученик впервые знакомится на экзамене, что исключает возможность использовать домашние заготовки, шпаргалки" [Обучение русскому языку в школе 2004: 224-225].

       Попытаемся подвергнуть сомнению каждое из перечисленных "преимуществ".

1. Сочинение-рассуждение не представляет, строго говоря, собственное высказывание, так как его содержание, как справедливо признают разработчики ЕГЭ, "задано исходным текстом". Это, скорее, ответы на вопросы, которые приводятся после исходного чужого высказывания. Собственным текстом такое высказывание можно назвать лишь условно, с точки зрения того, что ученик сам ответил на вопросы и ответы эти собственноручно записал.

       2. Полностью понять некоторые фрагменты ранее неизвестного, часто высокохудожественного текста довольно-таки трудно многим школьникам. Например, в предназначенном для рассуждения тексте литературоведа Е.Б. Тагера "Марина Цветаева" приводится ее четверостишие, о содержании и поэтических достоинствах которого автор воспоминаний рассуждает, сам удивляясь сложности миропонимания поэтессы, нагромождению ударных слогов, особенностям пунктуации [Обучение русскому языку в школе 2004: 222].

       3. В учебниках русского языка под редакцией Н.М. Шанского реализована идея о том, что есть такие темы, собирать материал к которым и систематизировать его не требуется, ибо сама жизнь это уже сделала. Если в 5 классе даются такие темы, то почему нельзя найти их для выпускников полной средней школы. Разве не обогатился жизненный опыт детей за последующие 6 лет?

       4. Учителя в 10-11 классах специально натаскивают школьников писать сочинения-рассуждения. Да еще непосредственно перед экзаменом консультируют по вопросам, касающимся этого вида письменных работ. Так что "без специальной подготовки" не получается.

       5. На ЕГЭ по русскому языку выпускники тоже приходят со шпаргалками, только выглядят эти заготовки не так, как для сочинений на свободные и литературные темы.

       Конкретные экзаменационные вопросы-задания, например, к упомянутому выше тексту "Марина Цветаева" тоже страдают многими недостатками: "Напишите сочинение-рассуждение по этому тексту. Если вы знаете и любите стихи Марины Ивановны Цветаевой, выразите свое отношение к ним и личности поэта. Оцените языковое мастерство, с которым написаны воспоминания известного литературоведа Евгения Борисовича Тагера о встрече с Цветаевой. Какой литературный прием помог ему передать главное в личности и стихах поэта?"

       Обратим внимание на первый вопрос-задание к экзаменационному тексту: "Если вы знаете и любите стихи Марины Ивановны Цветаевой, выразите свое отношение к ним и личности поэта". А если кто-то не любит стихи Цветаевой (все любить стихи Цветаевой, как и любого иного поэта, не могут), что должен делать ученик: пропустить это задание или попросту лгать, что любит? Вряд ли школьник откажется выполнить задание в такой ответственный момент своей жизни, как единый государственный экзамен. Он будет грешить против истины и в том случае, если любит 2-3 известных ему стихотворения, но в целом не знает поэзии Цветаевой. Пропустить это задание трудно и потому, что следующее – о языковом мастерстве, но уже не стихотворений Цветаевой, а воспоминаний Евгения Борисовича Тагера о встрече с Цветаевой. Писать о языковом мастерстве великих и даже не очень великих авторов нелегко всем, не говоря уже о школьниках. Значит, многие выпускники будут (каждый по-своему) расцвечивать всеми цветами неправды любовь к Марине Цветаевой. (Критерий оценивания языковых особенностей текста был отменен в 2006 году, потому что школьники, как показали экзамены предыдущих лет, формально подходят к этому критерию [Арефьева 2006: 18]).

       Сочинение-рассуждение пишется как в основной, так и в полной средней школе, если пользоваться словами Н.Ф. Бунакова, "не для жизни, а для экзаменов" [Развитие речи учащихся в начальной школе 1965: 38].

       По официальным данным, в 2002 году у сдававших ЕГЭ наиболее слабым звеном оказались "практические умения, связанные с созданием собственного речевого высказывания" [Львова, Александрова, Рыбченкова 2003: 5]. В 2005 году Министерство образования отметило, что "40 % выпускников не умеют стройно, последовательно, связно излагать свое мнение, ясно и точно выражать мысли в письменной форме" [Цыбулько 2006: 10].

       В основной школе и в полной средней требования в области развития связной письменной речи направлены не в ту сторону. Каждый выпускник должен свободно излагать на письме в первую очередь собственные мысли, а потом уже чужие. Не мудрено, что приготовить такую гремучую смесь из чужого и своего, как это требует сочинение-рассуждение по прочитанному тексту, не может около 40 % учащихся 11 класса.

       В одном московском вузе, обсуждая вопрос о том, в какой форме принимать вступительный экзамен по русскому языку, отвергли сочинение на литературоведческие темы, изложение, диктант, тестирование, которые проверяют не те умения и навыки, которые необходимы в первую очередь для обучения в вузе, решили предложить абитуриентам писать эссе, то есть сочинение на свободные темы, требующие излагать собственные мысли и чувства, например: "Милосердие и жестокость в современном мире", "Конфликт личности и власти", "Мое понимание демократии", "В жизни нет ничего дороже человека", "Человек и закон", "Можно ли жить в обществе и быть свободным от общества?", "Судьба личности в тоталитарном государстве" [Федосюк, Хамракулова 2002: 198]. Авторы в термине "эссе" видят эквивалент привычного термина "сочинение" и считают эссе неоправданным заимствованием из опыта англо-американской системы обучения (англ. essay). Однако, как свидетельствует словарь иноязычных слов, эссе заимствовано из французского (essai) и имеет значение "очерк, трактующий какие-нибудь проблемы не в систематическом научном виде, а в свободной форме" [Крысин 1998]. Не станем разбираться в тонкостях приведенных определений. Термином "эссе" удобно пользоваться, чтобы отграничить сочинения на свободные литературоведческие темы от сочинений на такие свободные темы, которые дают возможность свободно излагать на письме собственные мысли и чувства в связи с конкретными фактами, событиями в личной или общественной жизни, в жизни окружающих, в связи с увиденным, привычками и поведением не только людей, но и "братьев наших меньших". В этом широком значении и есть смысл употреблять термин "эссе", хотя М.Ю. Федосюк и Х.Д. Хамракулова имели в виду только сочинения-рассуждения на свободные темы, образцы которых приведены выше.

       Умения создавать эссе (свободно излагать на письме собственные мысли и чувства) необходимы не только школьникам, абитуриентам, студентам, но и всем людям, независимо от специальности, должности и возраста, потому что всем когда-нибудь нужно написать толковое письмо, убедительный отчет о проделанной работе или что-нибудь в этом роде.

       Многие отечественные методисты в течение последних полутора веков (избавим читателя от изложения истории вопроса) говорили о необходимости обучать учащихся всех классов, в том числе начальных, тому, что здесь названо как эссе.

       И, наконец, вопрос вопросов. Может быть, цель научить всех школьников свободно излагать на письме то, о чем они думают, мечтают, что чувствуют, переживают, в принципе не выполнима? Естественно, для всех – не выполнима! Для большинства же, для многих она реальна. Во всяком случае, более реальна, чем писать сочинения на литературоведческие темы, сочинения-рецензии и сочинения-рассуждения по прочитанному тексту.

       Хотелось бы привести цифровые данные о проценте учащихся, которым не под силу различные виды работы над текстом.

       В.Я. Гурова на уроках словесности обучала школьников лингвоэстетическому анализу поэтического текста. В своем исследовании она приводит по экспериментальным классам процент учащихся, выполнивших контрольные задания на высоком и среднем уровне, что позволило нам вычислить процент учащихся, выполнивших задания на низком и нулевом уровне. Оказалось, что в пятом классе такие учащиеся составляют 10,6 %, в девятом – 11,3 %, в десятом – 5,5 % [Гурова 2002: 18-21]. Это очень высокие показатели успешности экспериментального обучения.

       На вступительных экзаменах в Омский государственный университет в 1980 году, когда автор исполнял обязанности председателя предметной комиссии по русскому языку и литературе, 30,39 % абитуриентов филологического, юридического, исторического факультетов получили неудовлетворительные отметки за сочинения на литературоведческие темы. В 1982 году количество неудовлетворительных отметок снизилось по этим факультетам до 24,41 %. Филологи показали себя не лучше абитуриентов других факультетов: в 1980 году 16,66 % поступавших получили отрицательные отметки, а в 1982 – 19,39 %. Таковы показатели среди претендовавших в те годы на получение высшего образования. Если же учесть, чт