Думание как вид речевой  деятельности учащихся

 

       Формирование выделенных Т.А. Ладыженской коммуникативно-речевых умений происходит не только в процессе говорения и письма, но и в процессе еще одного вида речевой деятельности, впервые выделенного И.А. Зимней. Она называет не четыре вида речевой деятельности, как другие авторы (слушание, говорение, чтение, письмо), а шесть, добавляя к перечисленным еще два: думание (размышление) и перевод. Нас интересует, конечно, не перевод, а думание "как своеобразная форма взаимодействия человека с самим собой", "внутренний способ формирования и формулирования мысли (для себя)". Думание играет "роль черновика", подготовки, самопроверки" и часто предшествует говорению и письму, но может "протекать одновременно" с другими видами речевой деятельности [Зимняя 1978: 42-46].

       Тезис И.А.Зимней о возможности параллельного осуществления процессов порождения речи и думания о ней представляется важным для школы. Нельзя до написания сочинения в мельчайших подробностях продумать все, что касается темы, основной мысли, типа и стиля речи, намерений автора, необходимо думать о том же и в процессе создания текста. Еще в 1916 году В.П. Вахтеров писал: "У ребенка, как известно всем, наблюдавшим за его творчеством, идет всё вместе: едва ли он хорошо знает, что последует за его первыми фразами; но когда он составляет их, он в одно и то же время решает вопросы и о плане, и о выборе материала, и о выборе слов и формы выражения" [Развитие речи учащихся в начальной школе: хрестоматия 1965: 73].

       Некоторые методисты явно преувеличивают возможности юных авторов в мысленном проектировании сочинения, вернее – создают идеальный вариант обдумывания всего, что должен совершить ученик до момента создания текста. Так, В.Н. Мещеряков к предтекстовым этапам работы над сочинением на литературные темы относит формулирование главной мысли и основных тезисов предстоящей письменной работы [Мещеряков 1999: 113]. Эти этапы не могут протекать вне речевой деятельности (аргумент в пользу И.А. Зимней), однако они частично или даже полностью могут иметь место на этапе текстовой работы над сочинением. По меткому выражению В.Е. Мамушина, "у человека с развитой речевой культурой" (значит, не только у школьников, но и у писателей, у писателей даже чаще, чем у школьников) путь от мысли о предмете изложения к тексту "обычно взаимодействует с обратным путем" от текста к мысли, в результате чего "текст может быть существенно изменен, перестроен" [Основы методики русского языка в 4-8 классах 1983: 264].

       По И.А. Зимней, думание протекает во внутренней речи. Из этого общего положения изредка наблюдаются исключения: пожилые люди и люди, находящиеся в состоянии творческого напряжения, выходят за пределы внутренней речи и начинают думать, говоря сами с собой, для себя. Такой разговор с самим собой и для себя, происходящий во внешней речи, по строгому определению И.А. Зимней, не относятся к думанию как специфическому виду речевой деятельности.

       У И.А.Зимней, разумеется, есть оппоненты. По мнению, например, В.П. Глухова, думание не является видом речевой деятельности, ибо "в равной степени" относится как к процессам порождения и восприятия, так и к процессам мышления. Потому думание – это "один из вариантов речемыслительной, а не собственно речевой деятельности человека" [Глухов 2005: 58].

       Разногласия между И.А. Зимней и В.П. Глуховым объясняются тем, что они по-разному относятся к роли предметно-изобразительного кода в речевой деятельности. По Н.И. Жинкину, в формировании мысли во внутренней речи важную роль играет предметно-изобразительный код (образы, схемы, линии, представления) [Жинкин 1964]. По мнению И.А. Зимней, думание является специфическим самостоятельным способом формирования и формулирования мысли, осуществляемым как средствами языка, так и средствами предметно-изобразительного кода. Этот субъективный, индивидуальный, не понятный другим код, как и средства языка, реализует исходное коммуникативное намерение – общаться с самим собой [Зимняя 1978: 31]. В.П. Глухов же не согласен отнести к средствам общения с самим собой (а значит, и к речевой деятельности) предметно-изобразительный код по причине его неречевого, невербального выражения [Глухов 2005: 58].

       Точка зрения И.А. Зимней ближе авторам, обсуждающим проблемы формирования у школьников коммуникативной компетенции. О.М. Казарцева, признав справедливым выделение нового самостоятельного вида речевой деятельности, назвала его иначе – "обдумывание" и к нему отнесла "внутреннее планирование текста", понимая под таким планированием не только систематизацию собранного к сочинению материала, но и "форму высказывания" и другие его характеристики [Казарцева 1998: 476].

       Думание (обдумывание) – это диалог пишущего с самим собой, а применительно к написанию сочинений лучше сказать – диалог автора с критиком, в роли которого выступает сам автор. В таком мыслимом разговоре участвуют даже не два, а три лица. Об этом интересно рассуждал А.Н. Толстой: "… в писателе должны действовать одновременно мыслитель, художник и критик. Одной из этих ипостасей недостаточно. Мыслитель активен, мужественен, он знает – "для чего", он видит цель и ставит вехи. Художник эмоционален, женственен, он весь в том, "как" сделать, он идет по вехам, ему нужны рамки, – иначе он растечется, расплывется, он "глуповат", прости господи. Критик должен быть умнее мыслителя и талантливее художника, но он не творец, и он не активен, он беспощаден" [Толстой 1956: 106].

       Учащимся нужно не просто думать, им необходимо обдумывать многие вопросы, связанные с написанием сочинения. Формировать в школьнике качества мыслителя, художника и критика необходимо на всех этапах работы по созданию собственного текста. Интересно это делает Е.С. Антонова. Она создала серию книг, содержащих в своем названии словосочетание "Тайна текста". Книги адресованы учащимся 5-9 классов в качестве рабочих тетрадей и учителям в качестве методических рекомендаций. В этих книгах в разделах, посвященных развитию связной письменной речи, повествуется о "лаборатории писателя", о "редакционном совете". Каждый учащийся выступает в роли то писателя, то критика, а то и редактора [Антонова 2000: 67; 2000а: 126; 2001: 167].

       Возможно даже, что термин "обдумывание" имеет большее право на использование в методике преподавания русского языка, чем "думание". Однако в заголовке параграфа мы употребили "думание", термин, который использовала И.А. Зимняя, первооткрыватель этого весьма специфического вида речевой деятельности.

       С позиций лингводидактики целесообразно признать думание в качестве самостоятельного вида речевой деятельности еще и потому, что думанию, как письму и говорению, нужно учить. И в таком случае "думание" прозрачнее, понятнее и конкретнее, чем "речемыслительная деятельность", а значит – более ориентировано на практическое применение. У лингводидактов больше оснований, чем у психолингвистов, признать точку зрения    И.А. Зимней. К тому же и необходимость в этом, диктуемая практикой обучения школьников сочинениям, у них достаточно острая, чего не скажешь об авторах, рассматривающих общие теоретические вопросы о психолингвистических процессах порождения речи.

       К терминам "думание", "обдумывание" близко "осмысление". Этим термином пользуется методист А.П. Еремеева. Во всех четырех видах речевой деятельности (слушание, чтение, говорение, письмо) она выделяет механизм осмысления и применительно к говорению и письму называет такие умения осмысливать, как умение выражать и обосновывать предмет речи и следовать заданной мысли, формулировать главную мысль и основные детали, следовать логическому развертыванию высказывания [Теория и практика обучения русскому языку 2005: 245]. Перечисленные умения в области осмысления не протекают вне речевой деятельности.

       Однако при обдумывании речевые компоненты сочетаются с неречевыми, что В.П. Глухову мешает признать думание самостоятельным видом речевой деятельности. И у методистов тоже подтверждения этому, казалось бы, есть: Н.А. Ипполитова вычленяет группу из семи умений, которые условно называет "предречевыми", "доречевыми". К ним она относит, например, умения выделять существенные и несущественные признаки предмета или явления; группировать признаки, явления, факты; прогнозировать композицию текста по его жанровой характеристике и др. [Ипполитова 1998: 33-34]. Но если принять во внимание, что предметно-изобразительный код, как считает И.А. Зимняя, помогает общаться с самим собой, то сомнения в правомерном причислении думания к самостоятельным видам речевой деятельности рассеиваются.

       Добавим к этому еще некоторые доказательства. Отдельные специалисты, кроме основных, признают существование неосновных видов речевой деятельности. Э.П. Шубин выделяет вторичные ("посреднические") виды коммуникативной деятельности: чтение вслух, запись речи, перевод [Шубин 1972: 187]. Их вторичность вполне понятна. Нельзя, например, читать вслух, если не владеешь навыками говорения. По словам Е.И. Пассова, это вспомогательные виды речевой деятельности [Пассов 1977: 11.]. Тоже понятно: читать вслух не обязательно, можно читать и про себя. Думание не может быть отнесено ко вторичным, вспомогательным, дополнительным видам речевой деятельности. Без думания невозможно говорение, письмо, чтение, слушание. Так что думание (обдумывание, осмысление) следует признать не просто основным видом речевой деятельности, но главным, важнейшим, ведущим.

       Правда, методика обучения думанию еще не выработана. Лишь изредка встречаются упражнения, предлагающие что-то обдумать.

       Л.И. Шварко, признав думание как вид речевой деятельности, считает, что для дошкольников "примером думания на языке служат задания типа: закройте глазки и уши (то есть предлагаем ребенку "уйти в себя"), подумайте, вспомните, придумайте". Такие задания помогают детям в подготовке высказываний, произносимых вслух [Шварко 2000].

       Ш.А. Амонашвили рекомендует в начальных классах проводить уроки молчания – "молчание и думание о разных проблемах – о самом себе, о близких и родных, о добре и зле в жизни людей, об улучшении жизни людей" [Амонашвили].

       В учебнике русского языка для 5 класса под редакцией Н.М. Шанского находим такие упражнения: № 461. "Сочинение. Темы на выбор: "Почему нам нужен мир?", "Чем я больше всего люблю заниматься и почему?" … Перед тем как писать, продумайте выбранную тему, определите основную мысль (тезис), подберите доказательства; если есть необходимость, сформулируйте вывод. Подумайте, в каком стиле вы будете излагать свои мысли, что-то объяснять, доказывать". № 701. "Составьте вопросы и задания для "Клуба знатоков русского языка" (по изученному разделу). Подумайте, как вы проведете встречу, как будете определять победителя" [Русский язык: учебник для 5 класса 1998: 193, 289].

       В просмотренных нами учебниках русского языка для основной школы задания думать встречаются по 3-4 раза и вводятся при помощи слов: подумайте, продумайте, задумайтесь, как вы думаете?, воспроизведите мысленно.

       Факт несколько запоздалого признания думания (обдумывания, осмысления) как самостоятельного вида речевой деятельности объясняется также и тем, что, как справедливо отметила       А.П. Еремеева, осмысление входит составной частью во все ранее известные виды ревой деятельности (слушание, чтение, говорение, письмо) и потому остается недостаточно заметным. 

 

Личностный подход

К проектированию сочинений

           

В начале параграфа мы будем пользоваться традиционным термином "план сочинения", а в удобном месте заменим этот термин более современным – "проектирование".

Обычно учитель рекомендует всем школьникам перед написанием сочинения составить план. Действия учителя поддерживаются методическими рекомендациями, например, такими: "Готовясь к устному или письменному высказыванию, составьте план его, т.е. сформулируйте вопросы, которые вам необходимо раскрыть, продумайте их последовательность, смысловую связь, переходы от одной части вашего будущего высказывания к другой" [Никитина 1992: 27]. Однако опыт писателей и многих методистов позволяет утверждать, что формирование умения пользоваться планом должно быть нацелено на личность, а не на такой большой коллектив, каким является класс.

       У каждого писателя свое отношение к плану. Вот что по этому поводу писал К.Г. Паустовский: "Конечно, почти все писатели составляют планы своих будущих вещей. Некоторые разрабатывают их подробно и точно. Другие – очень приблизительно. Но есть писатели, у которых план состоит из нескольких слов, как будто не имеющих между собой никакой связи. И только писатели, обладающие даром импровизации, могут писать без предварительного плана". И далее: "Что же происходит с самыми точными, продуманными и выверенными писательскими планами? Правду сказать, жизнь у них большей частью короткая. Как только в начатой вещи появляются люди и как только эти люди по воле автора оживают, они тотчас же начинают сопротивляться плану и вступают с ним в борьбу" [Паустовский 1979: 194, 196].

       План точный и приблизительный, план из нескольких слов, полное отсутствие плана – таковы потенциальные варианты в опыте писателей. У конкретных авторов планы художественных произведений выглядят следующим образом.

       В.А. Каверин: "Когда вы составляете план будущей работы – книги или рассказа – то обычно одновременно с этим пишутся речевые характеристики, заметки" [Каверин 1979: 93].

       В. Жигунов о поэтах: "Лишь бездарный стихотворец способен заранее изложить все, что он скажет в будущем произведении, у настоящего же поэта содержание и форма рождаются одновременно". И далее: "В талантливых стихах непредугадываемы не только слова, но и развитие чувства, мысли, сюжета [Жигунов 1978: 149, 151].

       Ф.М. Достоевский написал роман "Игрок" в течение 26 дней. К началу работы у автора не было плана будущего произведения. Он ходил быстрыми шагами по комнате, курил и диктовал стенографистке. Она приходила к Федору Михайловичу к двенадцати часам и оставалась до четырех. За это время он раза три диктовал минут по тридцать и более, а между диктовками они пили чай и разговаривали. Втянувшись в работу, Ф.М. Достоевский не диктовал "изустно, тут же сочиняя, а работал ночью и диктовал" уже по рукописи [Достоевская 1987: 73-84].

       Вопросы составления предварительного плана к сочинению продолжают обсуждаться в современной методической и психологической литературе.

       Рекомендуется составлять обычный или подвижный рабочий план, наброски планов, составлять план "в уме" [Система обучения сочинения 1973: 111-112], использовать "картинный план", графический план (композиционную схему) [Методика развития речи на уроках русского языка 1980: 202].

       Недостатки предварительно составленного словесного плана заключаются, как отмечал      Н.И. Жинкин, в том, что упреждение предстоящего текста "в таком случае закрепляется и само, так сказать, превращается в текст", который тормозит процесс написания сочинения, ибо вновь пришедшие в ходе письма мысли не находят места в превращенном в текст плане [Жинкин 1956: 249].

       Удобнее "рабочий подвижный план", значение которого, как считал К.Б. Бархин, "исключительно мнемоническое ("чтобы запомнить!")". Такой "план существует лишь для пишущего": после того как сообщение будет написано, автор выбросит план. По мнению К.Б. Бархина, "есть вид словесных произведений, который не нуждается в предварительном составлении (наброске) рабочего плана, даже которому такой план может повредить – это эпистолярная литература" и "составление дневников" [Бархин 1930: 13].

       В отношении дневников трудно что-либо возразить, хотя и тут могут быть нюансы, а вот применительно к частным письмам многое видится иначе. Письма письмам рознь. Нетрудно представить такую ситуацию. Один из разошедшихся супругов, желая восстановить семью, думает написать письмо. И от того, как оно будет составлено, зависит слишком многое. Вряд ли без мыслимого плана, без предварительных ("чтобы не забыть!") набросков получится убедительный текст. Однако ясно одно: если человек хорошо знает, о чем писать, если у него обилие собственных мыслей и чувств, потребность в плане минимальная, а может и вообще отсутствовать. План же, данный со стороны, в ситуации переписки супругов, как и во многих других ситуациях, способен не помочь, а помешать в составлении доказательного текста.

       Какой же вариант плана считать лучшим? "Лучший план – письменный, затем – устный, затем – мысленный", – пишет М.Р. Львов [Львов, Горецкий, Сосновская 2000: 407]. Если же опираться на концепцию Н.И. Жинкина, то получается наоборот: самый плохой план – письменный, потому что план, представляющий собой текст, тормозит составление текста сочинения.

       В нашем опыте работы в школе зарекомендовал себя семантический, или, как назвали его школьники, значковый план, основанный на положении Н.И. Жинкина о том, что "зарождение мысли осуществляется в предметно-изобразительном коде" [Жинкин 1964: 36]: в форме схем и наглядных представлений, носящих также схематический характер. Задачи говорящего или пишущего заключаются в том, чтобы сделать адекватный "перевод" с предметно-изобразительного кода на код натурального языка, то есть произвести эквивалентную замену одного кода другим – наглядные представления заменить обычными словами.

       Под семантическим планом мы понимаем план будущей письменной работы, составленный при помощи любых схематичных условных значков, которые автор придумывает сам и которым сам приписывает определенное, только ему понятное значение, чем-то напоминающее части будущего текста [Булохов 1973].

Например, к сочинению по картине Ф. Решетникова "Прибыл на каникулы" пятиклассники использовали такие условные значки: флажок, или человек с поднятыми руками, или губы, растянутые в улыбке, – радость в доме старого солдата; портфель, или пунктирная линия, или изображение колеса – приезд внука; ёлочка или снежинка – новогодний праздник; очки, или большой квадрат рядом с маленьким, или пятиконечная звезда – старый солдат; бант, кружок – сестра суворовца; стол или тарелка – угощение.

       К сочинению по картине К. Маковского "Дети, бегущие от грозы" школьники схематично изображали извилистую линию – тропинка, по которой бегут дети; заштрихованный квадрат – темное небо; два кружка (один побольше, другой поменьше) – лица детей; мост через ручей – опасная переправа; кружок с выходящей из него стрелой – надвигающаяся гроза.

       При составлении такого плана мысль, появившаяся в сознании школьника, выливается на бумагу в том виде, в каком она зарождается, – в форме образов, схем, линий. Семантический план не отнимает много времени и усилий, поскольку не требует перевода мысли с одного кода на другой и не тормозит процесс написания сочинения, потому что текстуально не выражен. Кроме того, он более, чем обычный план, доступен для сокращений, дополнений, изменений. И, наконец, значковый план свободен от речевых, грамматических и правописных ошибок, боязнь которых всегда сдерживает действия учащихся, что является нежелательным, особенно в такой период, как начало работы над планом и сочинением.

       Давая для всего класса один обязательный план, требуя перед сочинением в обязательном порядке составить план, учитель чаще не помогает, а мешает школьникам в работе по созданию текста. Недаром некоторые учащиеся оставляют место для плана, пишут сочинение, а потом фиксируют план уже созданного текста. Можно полагать, что юные авторы говорят при этом примерно так: "Ну, Мария Ивановна, если вам нужен план, я составлю его, но не когда вам нужно, а когда мне это удобно. Сейчас же в словесном виде он мне просто не нужен, только мешает".

       Отдельные методисты хорошо понимают состояние учащихся. А.Д. Алферов рекомендовал своим ученицам "оставить место для плана", а на отдельном листе набросать начерно, сокращая слова, приблизительный план и изменять его, переставлять пункты, дополнять. Когда будет написано сочинение, свободный план превратится в окончательный и появится в отведенном ему месте перед началом письменной работы [Алферов 1912: 246]. Н.К. Грунский, основываясь на опыте писателей, категорически возражал против того, чтобы учитель требовал перед написанием сочинения подробно разработанного плана, и рекомендовал представлять план в беловом варианте только после завершения сочинения [Грунский 1923: 141-142]. В последние годы И.А. Сотова пришла к выводу, что эффективным приемом является составление окончательного развернутого плана после написания первого варианта сочинения [Сотова 2003: 10-11].

       Однако не все современные методисты понимают, почему школьники составляют план после того как напишут сочинение. Ю.С. Пичугов удивляется этому факту, осуждает школьников, называя их "хитрецами" [Пичугов 1986: 24].

       Даже учащиеся 4 класса (начальная школа), как установила В.А. Кустарева, не всегда фиксируют план на бумаге, однако его присутствие чувствуется, план "держится "в уме" [Кустарева 1970: 82]. К сожалению, она не указала, каков процент детей, пользующихся таким видом плана. С возрастом, надо полагать, умение придерживаться составленного "в уме" плана совершенствуется и количество таких учащихся увеличивается.

Однако при конструировании текста можно не составлять никаких планов, даже "в уме". Так поступают некоторые писатели и рекомендуют отдельные методисты. Прозаик Н.С. Евдокимов:     "… ловлю любое мгновение, записываю тот эпизод или ту сцену, которые живут во мне сейчас, и все равно – из середины повествования или с конца его: потом все соберется, все скомпонуется [Евдокимов 1976: 25]. А. Мирлес рекомендует учащимся записывать каждую отдельную мысль, появившуюся в соответствии с темой, на отдельный лист или отдельную карточку, не заботясь о том, какое место она займет в сочинении. Когда все таким образом записанные мысли будут исчерпаны, следует расположить карточки в логической последовательности и связать их в единое целое [Мирлес 1909: 5-6].

       Добавление к слову "план" определений "примерный", "рабочий", "первоначальный", "стратегический" несколько устраняет представление о его неизменяемости. Попытаемся найти у других авторов такие синонимы, которые еще сильнее подчеркивали бы возможность переделывать, изменять план в ходе работы над текстом.

       А.Н. Васильева пишет: "Уже в первоначальном замысле речевого произведения должен присутствовать композиционный эскиз: автор примерно прикидывает" содержание и его расположение "в текстовом пространстве" [Васильева 1990: 181]. Безоговорочно принять термин "композиционный эскиз" было бы опрометчиво, потому что он не выходит за пределы содержания и композиции, а планировать приходится отчасти и элементы речевого оформления.

       Н.М. Соколов в 1927 году наряду с термином "план" употреблял в качестве синонимов "проект", "программа", которые подчеркивают, что ученик – "хозяин своего плана" [Развитие речи в начальной школе: хрестоматия 1965: 104-105].

       По М.Р. Львову, "план" – проект предстоящего высказывания, его скелет, каркас" [Львов 1989: 132]. Трудно воспользоваться синонимом "скелет сочинения" или даже "каркас", но "проект" звучит вполне подходяще.

       Опыт писателей, исследования методистов, наблюдения за процессом создания текста школьниками – всё говорит о том, что сколько пишущих, столько и вариантов плана конструируемого текста.

       Лично в нашем опыте по созданию текстов чаще используется тот вариант плана, который упомянул Н.С. Евдокимов. Записываем первую мысль, пришедшую в голову, на отдельный листок. Когда набирается несколько записей, листки выстраиваем в предполагаемом порядке. Появляются новые мысли и, соответственно, новые листки бумаги. Находим им место в прежней последовательности записей. Если нужно, меняем порядок расположения листков.

       В нашем личном опыте получило подтверждение и наблюдение В. Жигунова над тем, как одно неожиданно употребленное слово или предложение влияет на последующее содержание создаваемого текста. Это наблюдение находит подтверждение в лингвопсихологии речевой деятельности. И.А. Зимняя выделяет три линии упреждения в речевой последовательности: 1) артикуляционное движение и интонационное оформление слова;     2) лингвистические обязательства по связи слов и построению предложения; 3) смысловые обязательства по раскрытию замысла. Эти три типа упреждения реализуются в процессе речевого производства одновременно [Зимняя 2001: 204-207]. Значит, сбой упреждения по первой линии или по второй может изменить ранее планируемое содержание сочинения.

       Опыт многих писателей и методистов убеждает, что формирование умения проектировать текст сочинения должно ориентироваться не на весь класс, а на личность, на самые различные приемы составления плана, на предоставление свободы каждому пишущему. Для этого нужно знать индивидуальные особенности учащихся в порождении текста. Кому нужен составленный учителем проект, тому следует предоставить его в той форме, которая удобна для конкретного пишущего. Кто желает посмотреть два-три готовых проекта, пусть получит их. Любители обычных, предварительных, врéменных, значковых, картинных, графических проектов-планов могут составить их (лучше в черновике). Желающие "в уме" проектировать построение текста сочинения не должны встретить возражения со стороны учителя. Стремящиеся писать, не проектируя заранее текст, пусть так и пишут.

       Личностный подход к формированию проекта сочинения требует от учителя бóльших усилий, чем традиционный подход. Помогать школьникам труднее, чем командовать ими. Нужно знать особенности каждого ученика, объединять их в группы по этим особенностям, переводить из одной группы в другую по мере овладения детьми умениями строить текст, учитывать тему и жанр сочинения в их отношении к индивидуальным особенностям учащихся, иметь в запасе готовые варианты проектов, чтобы раздать нуждающимся, и т.д.