Двойное оплодотворение у цветковых растений: Оплодотворение - это процесс слияния мужской и женской половых клеток с образованием зиготы...
Наброски и зарисовки растений, плодов, цветов: Освоить конструктивное построение структуры дерева через зарисовки отдельных деревьев, группы деревьев...
Топ:
Основы обеспечения единства измерений: Обеспечение единства измерений - деятельность метрологических служб, направленная на достижение...
Оснащения врачебно-сестринской бригады.
Выпускная квалификационная работа: Основная часть ВКР, как правило, состоит из двух-трех глав, каждая из которых, в свою очередь...
Интересное:
Финансовый рынок и его значение в управлении денежными потоками на современном этапе: любому предприятию для расширения производства и увеличения прибыли нужны...
Уполаживание и террасирование склонов: Если глубина оврага более 5 м необходимо устройство берм. Варианты использования оврагов для градостроительных целей...
Берегоукрепление оползневых склонов: На прибрежных склонах основной причиной развития оползневых процессов является подмыв водами рек естественных склонов...
Дисциплины:
2017-07-09 | 294 |
5.00
из
|
Заказать работу |
|
|
учителя
\
Учитель как субъект педагогической деятельности
Учитель как субъект педагогического общения
гание, педагогическое (практическое и диагностическое) мыш- ление, педагогическая интуиция, педагогическая импровиза- ция, педагогическая наблюдательность, педагогический опти- мизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.
Рефлексивно-перцептивные
Педагоги- ческое це- леполагание
Педагоги- ческое мышление
Педагоги- ческая рефлексия
Педагоги- ческий такт
Педагогиче- ская направ- ленность
В исследовании Л.М. Митиной было выделено более пятиде- сяти личностных свойств учителя (как профессионально значи- мых качеств, так и собственно личностных характеристик). При-
|
для обеспечения систем работы самого учителя, так и для со- здания хорошего ученического коллектива.
и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью «передачи знаний в краткой и интересной форме». Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отно- шению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педа- гогически волевое влияние на детей, педагогическая требова- тельность, педагогический такт, способность организовать дет- ский коллектив — это, говоря современным языком, интерак- тивно-коммуникативные способности. Очень важная, четвертая группа способностей была выделена Ф.Н. Гоноболиным, в кото- рую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.
|
ющие общие определения.
«дирижировать» познавательной активностью учащихся, направ- лять ее в нужную сторону.
4. Речевые способности — способности ясно и четко выра- жать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней си- лой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он гово- рит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.
5. Организаторские способности — это, во-первых, способно- сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду- шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности пра- вильно организовать свою собственную работу. Организация соб- ственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывает- ся своеобразное чувство времени — умение правильно распреде- лять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
|
6. Авторитарные способности — способность непосредствен- ного эмоционально-волевого влияни я на учащихся и умение на
тельности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и вос- питание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
|
кативный, организаторский. Эти же элементы являются функ- циональными элементами индивидуальной педагогической де- ятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что по- зволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.
Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способ- ностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уро-
|
миной, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Доба- вим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздей- ственность). Организаторские способности проявляются в из- бирательной чувствительности к способам организации учащих- ся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности пе- дагога.
синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов).
Терминальные способности | |
Собственно способности | |
Инструментальные способности | |
Общие | |
1. Перцептивные | 1. Эмоциональные 2. Волевые 3. Мнемические Аттенционные 5. Имажинативные |
2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная
Каждая способность, как терминальная, так и инструменталь- ная, предполагает существование потенциальной (физиологиче- ской диспозиции) и морфологической основы
Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и ин- струментальных (общих и специальных) способностей, предрас- полагающих к успешности овладения деятельностью и совер- шенствованию в ней, по мнению Аминова, должна осуществ- ляться на трех уровнях.
При психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, так как от нее зависит преобладающее значе- ние терминальных или инструментальных способностей. Для вос- питателей и учителей начальных классов решающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспе- чивают эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивают личностный рост учителя (его конкуренцию с са- мим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельнос- ти, ориентированном на развитие ребенка.
Для успешной деятельности учителей-предметников опреде- ляющее значение имеют терминальные способности, так как именно они обеспечивают их конкурентоспособность с другими учителями, поскольку для достижения более высоких резуль-
татов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опира- ясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные фор- мы, средства, методы обучения, что находит свое выражение в стиле педагогической деятельности, ориентированном на резуль- тативность.
1) сделать процесс формирования основ педагогического мас- терства у студентов педагогических специальностей целена- правленным и, следовательно, гуманным, поскольку диагнос- тика дает возможность учитывать индивидуальные особенно- сти студентов в учебном процессе;
2) эффективно формировать ценностную мотивацию овладева- ния педагогическим мастерством у студентов;
3) установить отношения сотрудничества и взаимопонимания сту-
4) расширить и осуществить круг образовательных и воспита-
тельных задач предмета, направленных на изучение своей лич- ности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирование своей педагогической деятельности с анализом возможных трудно- стей и сильных моментов и др.;
5) развить природные предпосылки индивидуального педагоги- ческого стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педагогическим профес- сионализмом;
6) объективно определить студентов с невыраженными призна-
ками стиля и осуществить соответствующую корректировоч- ную работу.
Первичный анализ данных диагностики дает возможность сде-
лать два основных вывода:
1. Данный блок тестов позволяет выделить три группы сту- дентов педагогических специальностей: студентов с признака- ми стиля, ориентированного на результат; студентов с призна- ками развивающего стиля; студентов, не имеющих признаков стиля, — так называемых амбивалентных, или условно проф- непригодных.
2. Студенты с ярко выраженными признаками стиля состав-
ляют незначительную группу, что подтвердило предположение
о том, что студенты не могут обладать сформированным педаго- гическим стилем. Показателем является тот факт, что у сту- дентов слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности.
Необходимо проведение психодиагностики в целях формиро- вания индивидуального педагогического стиля у студентов ка к средства достижения ими высокого уровня педагогического ма- стерства.
ность и др.). Пригодность к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, эм- патийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникатив- но-познавательной активности.
человека, широкую и системную профессионально-предметную
компетентность, а также коммуникативную, дидактическую по- требности и потребность в
Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека пе- дагогической деятельности (т.е. сочетание пригодности, готов- ности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффектив- ность.
25 1
5.3. Направленность личности педагога и типы педагогов
Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.
внешней отрицательной (А. Реан).
Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заклю- чений о результативности учащихся. По его мнению, существу- ют два вида заключений о результативности: а) заключение о достижениях на основе сравнения результатов кого-либо с пре- жними достижениями (индивидуальная относительная норма); б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с соответствующими результатами других людей (социальная относительная норма, критерий различий).
В первом случае сравнение производится в определенной вре- менной перспективе развития человека (ориентация на «разви- тие»); во втором — на основе сравнения результата по отноше- нию к результатам других людей, причем нередко в определен- ном временном срезе (ориентация на «результативность»).
Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за
Учителя, ориентированные на «развитие», сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достиже- ний (для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность школьников); учителя, ориентированные на «ре- зультативность», больше внимания обращают на устойчивые фак- торы достижения в учебе (для них значимыми являются способ- ности или задатки школьников). В соответствии с этим учите- ля, ориентированные на «результативность», считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости и будущей профессиональной карьеры школьников. Педагоги, ориентиро- ванные на «развитие» и на «результативность», по-разному под- крепляют успех ученика.
В соответствии с данными различиями в «Я-концепции» буду- щих учителей первые озабочены установлением и поддержани- ем хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые — плани- рованием своей профессиональной карьеры.
Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпири- ческих исследований Д. Райнса, который соответственно обозна- чил эти типы как тип X и тип Y.
Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придержи- вается гибкой программы, не замыкается на содержании изуча- емого предмета. Ему свойственны непринужденная манера пре- подавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.
Первым шагом в создании относительных мер оценки эффек- тивности труда учителей является разработанная Исидорой Со- нер система оценки эффективности деятельности учителя, по- строенная на основе двух векторов: когнитивных (познаватель- ных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.
Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незна- чительный по объему материал (в этом случае ученик оценива- ется как не поддающийся обучению).
Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной моде- ли может быть позитивным, нейтральным и негативным.
Поскольку оценка успеваемости школьников преимущественно является мерой их когнитивных достижений и получается при сравнении со стандартами усвоения материала, а оценка эмоци- онального отношения к урокам является преимущественно ме- рой мотивационных установок и получается путем сравнения текущих достижений ребенка с его предыдущими достижени- ями, то данную относительную меру оценки эффективности де- ятельности учителя можно рассматривать как сбалансирован- ную и приводящую различия стиля к нулю по общему резуль-
ли, несмотря на различные й тактики, дают одинако- во высокие результаты в
Состав сооружений: решетки и песколовки: Решетки – это первое устройство в схеме очистных сооружений. Они представляют... История создания датчика движения: Первый прибор для обнаружения движения был изобретен немецким физиком Генрихом Герцем... Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)... Биохимия спиртового брожения: Основу технологии получения пива составляет спиртовое брожение, - при котором сахар превращается... © cyberpedia.su 2017-2024 - Не является автором материалов. Исключительное право сохранено за автором текста. |