Соотношение обучения и развития

 

Развитие — это объективный процесс внутреннего последова- тельного количественного и качественного изменения физиче- ских и духовных сил человека.

Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (из- менение функций организма в области сердечно-сосудистой, не- рвной систем, пищеварения, деторождения и пр.), психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действи- тельности: ощущения, восприятия, память, мышление, чувства, воображения, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, цен- ностные ориентации). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество — в общественные, иде- ологические, экономические, производственные, правовые и дру- гие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духов- ное развитие человека. Оно означает осмысление им своего вы- сокого предназначения в жизни, появление ответственности пе- ред настоящими и будущими поколениями, понимание слож- ной природы мироздания и стремление к постоянному нравствен- ному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психи- ческое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей.

Способность к развитию — важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием шних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведений, при- сущих данному обществу на данном этапе развития.

Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее, В процессе

 

воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспи- тание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической ее рас-

смотрении важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллек- туальные, личностные, поведенческие, деятельностные измене- ния в самом человеке Выготский, Ананьев); б) разви-

тие, особенно личностное, не прекращается до момента прекра- щения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсив- ности, характеру и качеству. Общими характеристиками раз- вития, по Анциферовой, являются: необратимость, прогресс (регресс), неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Любая крупная психологическая концепция всегда была свя- зана с поиском законов детского развития. К числу ранних пси- хологических теорий относится концепция рекапитуляции. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории чело- вечества. Теоретическая несостоятельность этой теории вскоре была понята, но идеи Холла оказали заметное влияние на дет- скую психологию через исследования его учеников А. Гезелла и Л. Термена. Гезелл разработал практическую систему диаг- ностики психического развития ребенка от рождения до юно- шеского возраста. Ввел метод лонгитюдиального продольного изу- чения психического развития одних и тех же детей от рожде- ния до подросткового возраста, использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. Ге- зелл сводил развитие к простому увеличению, приросту поведе- ния, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой. Он обратил внимание, что с возрастом происходит снижение темпа развития: чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Л. Термен ввел понятие коэффициента интеллектуальности и пытался доказать, что он остается постоянным на протяжении

Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определя- ют законы детского развития, что развитие есть результат кон- вергенции внутренних задатков с внешними условиями жиз- ни. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, счи- тал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества и культуры. Споры о том, како й из — наследственность или среда — имеет решающее не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Так, английский психолог Айзенк считает, интел- лект на 20% определяется вниянием среды и 80% влиянием наследственности.

Американский психолог предложил четыре моде-

ли влияния внешней среды и опыта на развитие поведе- ния: первая модель — «больничная койка» — ребенок в первые месяцы жизни находится под влиянием среды как беспомощ- ный пациент; вторая модель — «луна-парк» — ребенок выбира- ет те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя; третья модель —

пловцов» — человек осуществляет свой путь по

определенной «плавательной» дорожке фактически независимо от внешних выступает ка к поддерживающий

контекст для поведения человека); четвертая модель —

нисный матч» — осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и человеком, подобно тому, как тенни- сист должен приспосабливаться к действиям своего противника и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения.

Существенным является вопрос о характере соотношения обу- чения и развития. Существуют разные точки на реше-

ние этого вопроса:

— обучение и есть развитие (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. сон, К. Коффка), хотя природа научения понимается всеми по-разному;

— обучение — это только внешние условия созревания, разви- тия, т.е. «обучение идет в хвосте развития» (В. Штерн);

— «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития, независимо от того, обучается ребенок или нет», т.е. развитие не зависит от обучения (Ж. Пиаже);

— «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вы- зывая в нем новообразования» Выготский, Дж. Брунер), обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же вре- мя само опирается на актуальное развитие, должно ориентироваться на завтрашний день детского развития.

 

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его зна- ний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психи- ческого развити я было сформулировано Выготским, Леонтьевым, Элькониным.

В русле понимания отечественной психологией психическо- го развития ка к внутренне противоречивого, связанного с воз- никновением психических и личностных новообразований про- цесса, Выготский, вслед за Блонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их раз- граничения, по Л.С. Выготскому, выступают характеризующие сущность каждого возраста новообразования. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное каче- ственное изменение личности, в ходе которого с разной динами- кой формируются возрастные новообразования. «Под возраст- ными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и соци- альные изменения, которые впервые возникают на данной воз- растной ступени и которые в самом главном и основном опре- деляют сознание ребенка, его отношение к среде; его внутрен- нюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стре- мительно. По определению Л.С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого В психологии известны

шесть кризисных по Л.С. Выготскому: кризис ново- рожденности отделяет эмбриональный период развития от мла- денческого возраста; кризис одного года — от младенчества к раннему детству. Кризис 3 лет — переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрасту (пубертатность — возмужа- лость, половая зрелость). Кризис 17 переход к юности.

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каж- дой ступени образовательной системы важно, в частности, сле- дующее положение Эльконина: что в критический

период вызывает появление соответствующего новообразова- ния, и представляет собой генеральную линию последующего

 

развития в стабильном периоде». За этими изменениями педа- гогическая система может «не поспевать» Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неус- певаемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления.

Выготский ввел очень важное для педагогической пси- хологии понятие «социальной ситуации развития», которая оп- ределяет содержание, формирование центральной линии разви- тия, связанной с основными новообразованиями. Социальная си- туация развития есть некоторая «система отношений» ребенка и социальной среды. Изменение этой системы определяет и ос- новной закон динамики возрастов. «Согласно закону, силы, дви- жущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбеж- ностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы раз- вития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание дан- ной эпохи развития, и переход к следующей, или возра-

стной ступени».

При этом Выготский все время подчеркивает, что пси- хическое развитие — это целостное развитие всей личности. Понятие социальной ситуации развития ка к отношения ребен- ка к социальной действительности достаточно емкое, оно вклю- чает в себя и средство реализации этого отношения — деятель- ность. Согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности яв- ляются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль, другие — подчиненную».

Считается, что психическое развитие ребенка, как и целост- ное развитие человека, осуществляется одновременно по ли- ниям: познавательной сферы (становление интеллекта, раз- витие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и раз- витие их соотношения, освоение способов и средств деятель- ности); личности (направленности, ценностных самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной сре- дой и т. д.). Линии (стороны) развития ребенка могут быть пред- ставлены и несколько по-другому — как развитие: а) знаний и способов деятельности; б) психологических механизмов приме- нения усвоенных способов и в) личности, куда включена и дея- тельность. Айдарова выделяет в качестве таких линий, на-

ряду с интеллектуальным, личностным, и языковое развитие,

 

 

4. 552 97

Рассмотрим подробнее каждую из трех (интеллект, деятель- ность, личность) линий развития ребенка, отмечая, что в реаль- ной действительности они