Компонентный состав структурной организации учебной деятельности

в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге ученик должен стре- миться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

3.2. Учебные задачи и учебные действия

Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом структуры деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся: а) как определенное учебное зада- ние, формулировка которого чрезвычайно существенна для ре- шения и его результата; б) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебной процесс.

В работах Рубинштейна понятие задачи получило широ-

кую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте Согласно Рубинштейну, «так на-

зываемое произвольное действие человека — это осуществле- ние цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в кото- рых действие должно совершиться. Соотношение цели и усло- вий определяет задачу, которая должна быть разрешена дей- ствием. Сознательное человеческое действие — это более менее сознательное решение задачи».

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной за- дачи от всяких других задач, согласно Эльконину, заклю- чается в том, что ее цель и результат состоят в изменении само- го субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность должна быть представ- лена как система учебных задач Эльконин, Давыдов,

Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т. д.). В струк- туре задачи обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии; 2) модель требуемого состояния предмета задачи.

Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизве- стное», «условие и требование» представляется в форме исход- ного их состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Берн- штейн, Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами состава задачи.

Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко опре- делена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными по- нятиями, положениями имеются несогласованность, противоре- чие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобра- зования, согласования.

В трактовке Л. М. Фридмана любая задача состоит из одних и тех же частей: 1) предметная область — класс фиксирован- ных обозначенных объектов, о которых идет речь; 2) отношения, которые связыЕают эти объекты; 3) требование задачи — указа- ние о цели решения задачи, то, что необходимо установить в

7 1

ходе решения; 4) оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, что- бы выполнить ее решение. Способом решения задачи называет- ся «всякая процедура, которая при ее осуществлении решате- лем может обеспечить решение данной задачи». При реше- нии задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед наиболее краткого, экономичного решения, что требу-

ет актуализации многих теоретических знаний, известных спо- собов и приемов и создания новых для данной ситуации. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и в свою очередь развивает исследовательские способности учащегося. С понятием способа решения задачи А.Г. Балл связывает понятие процесса решения, отмечая, что при описании решения учиты- ваются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и иде- альными (знания, которые привлекаются решателем). В учеб- ной задаче могут быть использованы все средства, но идеальные в вербальной форме являются ведущими.

Учебная задача является средством достижения учебных це- лей — усвоение определенного способа действия. Для достиже- ния какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. В учебной деятельно- сти одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача может служить для достижения нескольких целей.

«При конструировании системы задач надо стремиться, что- бы она обеспечивала достижение не только ближайших учеб- ных целей, но и отдаленных» (Е.И. Машбиц).

По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика.

Е.И. Машбиц сформулировал основные требования к проек- тированию учебных задач:

— учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учеб- ной деятельности;

учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответ- ствующие средства деятельности, усвоение которых предпо- лагается в процессе решения задач, выступали ка к прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения. Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учеб-

ная ситуация может быть конфликтной (межличностная кон-

фликтная ситуация препятствует обучению) и а по содержанию — проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопросов: «почему?», «как?»,

«в чем причина, связь этих явлений?»

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации: в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерас- ти в задачу.

Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответы на него не требуют специального рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой про- блемности. Высшая степень проблемности присуща такой учеб- ной ситуации, в которой человек: 1) сам формулирует проблему (задачу); 2) сам находит ее решение; 3) решает и 4) самоконтро- лирует правильность этого решения

Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие пред- ставления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие све- дения они должны получать в виде стройной системы ориенти- ровки от учителя.