Особенности лексико-семантической генерализации у детей с общим недоразвитием речи

 

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, в конечном итоге которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

С.Н. Шаховская отмечала, что общее недоразвитие речи представляет собой многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации речи. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта наблюдается несформированность речевой деятельности и других психических функций.

При общем недоразвитии речи особенность развития словарного и грамматического строя речи ярко продемонстрировано в различных исследованиях.

Р.Е. Левиной отображены особенности словаря на каждом уровне речевого недоразвития. Т.С. Табаченко выделяет, что у детей с общим недоразвитием речи скудный, отличающийся от нормы, словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря, несформированность процессов лексико-семантической генерализации. Ребёнок не сразу начинает употреблять в разных ситуациях речевого общения слова, усвоенные им на занятиях, при изменении ситуации «теряют» слова хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева акцентируют внимание на то, что при общем недоразвитии речи встречается неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Ребёнок не овладевает самостоятельной речью. С годами эта разница оказывается более заметной.

В работе С.Н. Шаховской выделено, что самостоятельная связная речь детей с общим недоразвитием речи является слабой по своей структурно-семантической организации. У таких детей слабо развито способность связно и последовательно излагать свои мысли. Они пользуются набором слов и синтаксическими конструкциями в ограниченном объеме, испытывают значительные трудности в программировании высказывания. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Основным устройством развития грамматического строя речи является освоением детьми закономерностями языка, языковыми обобщениями, что допускает трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и подразумевают довольно высокий уровень формирования аналитико-синтетической деятельности.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова пишут, что при многих формах общего недоразвития речи наблюдается понимание знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При общем недоразвитии речи развитие грамматического строя речи совершается с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка сформирована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений возникают у ребенка с общим недоразвитием речи в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие постижение грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием речи выражается в очень медленном темпе усвоения, в дисгармонии формирования морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с общим недоразвитием речи раскрывает у них отклонения в освоении морфологическими и синтаксическими единицами. У таких детей обнаруживаются трудности в выборе грамматических средств, для воплощения мыслей и в их комбинировании.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова отмечают, что отклонения грамматического строя речи при общем недоразвитии речи вызваны несформированностью у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, недоразвитием тех языковых операций, в процессе которых строится грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании детей парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры. Недоразвитие языковых обобщений может носить первичный характер при таких нарушениях речи как алалия, детская афазия, и вторичный - при дизартрии, при которой у ребенка отмечается расстройство на моторном и на языковом уровне порождения речи.

Расстройство развития грамматических операций влечет за собой большое число морфологических аграмматизмов в речи ребенка с общим недоразвитием речи. Главный аппарат морфологических аграмматизмов - затруднения выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах таких исследователей как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова; Н.А. Никашина; Р.Е. Левина, выделяются ошибочные формы сочетания слов в предложении при общем недоразвитии речи:

1) неверное применение родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неверное применение падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) ошибочное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неверное использование родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) ошибочное использование предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

Плюс к этому у ребенка проявляются общие и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Как для нормального развития, так и у детей с нарушением речи присуще общие окказионализмы.

С.Н Цейтлин акцентировала свое внимание на следующие виды окказионализмов:

 1) Унификация места ударного слога, т. е. закрепление ударения за определенным слогом в слове. Таким образом, в разных формах существительных сохраняется ударение исходного слова.

2) Устранение беглости гласных, т. е. чередования гласного с нулем звука.

3) Игнорирование чередований конечных согласных.

4) Устранение наращения или изменения суффиксов.

 5) Отсутствие супплетивизма при словообразовании.

При этом, по мнению Д.И. Слобина, «выбор окказиональной флексии совершается из парадигмы форм одного и того же грамматического значения. Неверный выбор функционального элемента всегда осуществляется в глубине требуемого функционального класса или подкатегории».

Поочерёдность понимания грамматических форм формируется степенью их семантической противопоставленности. В том случае, если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы без трудности дифференцируются.

В процессе лексико-семантической генерализации у дошкольников с общим недоразвитием речи слабо функционируют процессы «генерализации», иначе говоря, выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов лексико-семантической генерализации детям с общим недоразвитием речи свойственна языковая асимметрия. У детей с общим недоразвитием речи отмечается максимальное количество смешений морфем - морфемных парафазий, семантически близких и далеких, которые не входят в парадигму морфем одного и того же значения.

Характерная черта речи дошкольников с общим недоразвитием речи заключается в максимальной зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звуко-слоговой структуры слова.

Необходимо отметить, что нарушение процессов лексико-семантической генерализации выражается при образовании различных частей речи.

При лексико-семантической генерализации имен существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается использование отдельных уменьшительно-ласкательных суффиксов, максимально близкие и понятные им (придающие эмоциональную окраску). В этом случае можно отметить наибольшее количество ошибок и неточностей в употреблении морфем: (деревко – деревце).

По мнению О.М. Вершининой, дошкольники с общим недоразвитием речи часто смешивают уменьшительно-ласкательные и уничижительные оттенки слов (например: «шубенка» вместо «шубка»; «куклочка» вместо «куколка», «вазка» вместо «вазочка»). И порой заменяют уменьшительные названия другими словами (например: «яма» вместо «норка»; «избушка» вместо «домик»).

Суффиксы для обозначения предметов по действию и качеству употребляются у детей с общим недоразвитием речи очень редко. Выделяются безуспешные попытки образования правильных названий детенышей животных.

Дошкольники с общим недоразвитием речи совершают ошибки при образовании названий детенышей животных, исключительно, если это требует изменения основы, дети говорят «коровенок» вместо «теленок», «свиненок» вместо «поросенок», «лошаденок» вместо «жеребенок». Нужно разграничивать случаи, когда дети нарушают исходную основу слова: «сина» - «машина» и в тех случаях, когда они нарушают количество слогов в слове, потому что они стараются образовать форму слова, основа которого подвижна при формоизменении (например: «осел» - «оселы»; «левы», «пени»). В этом случае нарушение слогового состава слова осуществляется ,так как дошкольник обнаруживает склонность к использованию одной и той же основы: «осел», «лев», «пень», в то время как произношение «сина» вместо «машина» свойственно для дошкольников с очень низким уровнем развития речи. Ребята образуют слова по тем лексико-семантическим моделям, обладающие высокой системной продуктивностью.

Чередование в основе суффиксов определяется препятствием для успешного развития лексико-семантического процесса: медведь- медведенок (медвежонок). Неоднократно дошкольники «выпускают» наименование предмета и пробуют вновь обозначить его, но уже через какое-то более понятное или запоминающееся действие или признак, образуя новое слово к уже существующему: кричать – кричалка, квадратный – квадрата.

В таких редких случаях словообразования выражается самый простой и доступный способ образования существительных - суффиксация, потому что употребление сразу двух и более аффиксов для дошкольников с общим недоразвитием речи невозможно из-за сложной конструкции. Ребята не сразу могут и правильно совершить морфологическое обобщение и уловить все значения, привносимые в слово с каждым новым аффиксом. Детям дошкольного возраста с общим недоразвитием речи требуется создавать каждое производное слово заново, по новой лексико-семантической модели, что и вызывает максимальное количество ошибок.

Более того дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи совершают наибольшее количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. В их речи мы видим: «медведиха» вместо «медведица»; «черниковый» вместо «черничный»; «отрезал» (треугольник) вместо «вырезал» и т.д. Недостаточное способность использовать способы словообразования затрудняет формирование словарного запаса у дошкольником. Детям трудно изменять и образовывать слова. Это отмечается при выполнении, например, заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор слов оказывается крайне скудным, стереотипным: к слову подбираются два-три слова, отличающиеся только окончаниями; не часто используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу.

Образованное дошкольником слово может по смыслу и по формальной структуре совпасть с существующим в нормативном языке, но часто созданное детьми дошкольного возраста слово в системе современного языка просто не существует (например: «щетница» – футляр для зубной щетки; «узорник» - тот, кто делает узоры). «словосочинительство»- это процесс, при котором слово может быть образовано от того же производящего, но по другой лексико-семантической модели (в частности: «велосипедник» вместо «велосипедист»; «сольница» вместо «солонка») [Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 2005,с.37].
    Из числа имен прилагательных дошкольники с общим недоразвитием речи используют преимущественно качественные, которые обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий и другие). Относительные и притяжательные прилагательные употребляются в речи не так часто, а при их образовании ребята допускают большое количество ошибок (К примеру: «пухный», «пухавый» платок вместо «пуховый платок»; «клюкный», «клюконный» кисель вместо «клюквенный кисель»; «стекловый» стакан вместо «стеклянный стакан»; «мехная» шапка вместо «меховая шапка»; «медведная» берлога вместо «медвежья берлога»).

Т.В. Туманова выполнила ряд исследований состояния лексико-семантических операций у дошкольников с общим недоразвитием речи, направленных:

1. На определение характера ориентировки детей в звуковой структуре слова через вычисление морфемы.

2. На выявление сохранности механизма производства новых слов.

Отличительные ошибки (побуждение дошкольников к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации, речевой материал предлагался в таком порядке: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных):

· лексические замены. Дети дошкольного возраста путались в выделении правильного мотивирующего слова. Пример, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Какой он?», дошкольник отвечал: «Теплый»;

· замена словообразования словоизменением. Пример: «солнечный день» - «солнечная день» и т.д.

Специфичны нижеуказанные ошибки:

  1) Образование неологизмов

а) замена суффиксов. Дошкольники получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто употребляли суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой модели. В ряде случаев дети использовали суффикс «н» там, где нужен был «ов», и наоборот, вместо «н» употребляли «ов» («грибной» - «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»);

 б) наложение суффиксов. Пример: «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». Образование этой ошибки выражается в том, что дети здесь как бы усиливают качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, наоборот, подчеркивает лишь частичную ее выраженность;

 в) отсутствие суффикса. Пример: «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые».

     2) Нарушение акцентуации. Дошкольники сохраняли ударение, специфичное для мотивирующего слова. Пример: «кленовый», «пуховая».

     3) Отказы от выполнения задания.

     4) Ошибки детей с общим недоразвитием речи

а) образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Пример: крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»;

  б) лексические замены. Отмечались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»);

  в) использование приставки. Пример: «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье»;

  г) словоизменение. Эта характерная черта абсолютно не присуще дошкольникам с нормально развивающейся речью, но свойственна детям с общим недоразвитием речи. Они верно образовывали словоформу, однако могли совершать нарушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Пример: «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое варенье» - «вишневая варенье».

  5) Неверный выбор основы мотивирующего слова. При правильном выборе корневой морфемы дошкольники с общим недоразвитием речи образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Пример: «шишка ели» - «шишковая».

6) Редкие случаи ошибочного выбора мотивирующего слова с ненормативным словообразованием. Пример: «горка из снега» - «снегопадная».

Рассмотрение исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») демонстрирует, что дошкольники с общим недоразвитием речи хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, но принадлежность осознается детьми раньше других значений. Причина в тонкой семантической противопоставленности словообразовательных аффиксов этих прилагательных, которые выражают принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании .

 1. Образование неологизмов:                                 

а) с употреблением синонимичных суффиксов. Дети часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);

б) c заменой суффиксами другого деривационного значения. Испытуемые сохраняли верную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).

Подытоживая вышеизложенное, можно сделать вывод, что дошкольники сообщим недоразвитием речи заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что вызвано недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

2. Повторение заданного слова. Пример:«ухо медведя, чье ухо?» - «медведя».

Для дошкольников с общим недоразвитием речи специфична такая ошибка, как неверный выбор флексии. Многократно она выражалась в замене кратких окончаний полными. Пример: «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Это нарушение выражается в том что, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, встречается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу применяется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению влечёт за собой то, что дошкольники с общим недоразвитием речи смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.

Большие проблемы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи встретились при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.

Так как испытуемым предоставлялся материал для суффиксального словообразования, то другие модели они применяли очень редко и необоснованно, например: «варенье из груш» - «игрушеновое». Но и суффиксальное словообразование вызывало большие нарушения, нередко связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а по этой причине и невозможностью создать их дифференциации. Дошкольникам требовалось не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но - «тополиный»). У испытуемых с общим недоразвитием речи выбор морфем очень ограничен. Более того, на речевое поведение детей дошкольного возраста с нормальным развитием речи, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем. Для образования новых слов испытуемые использовали наиболее часто употребляемыми ими суффикс.

  Таким образом, в ходе исследования лексико-семантической генерализации прилагательных были выявлены нарушения.

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных аффиксов;

б) с заменой суффиксом другого деривационного значения;

в) наложение суффикса;

г) отсутствие суффикса.

2. Нарушение акцентуации.

3. Отказ от выполнения задания.

Специфические ошибки:

1) образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов;

2) замена словообразования словоизменением;

3) лексические замены;

4) использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального;

5) неправильный выбор основы мотивирующего слова;

6) неправильный выбор флексии.

Итог анализа указывает о значительных ошибках у дошкольников с общим недоразвитием речи семантического и формально-языкового уровня лексико-семантических процессов. Важная проблема ,отмеченная Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В, состоит в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма.

 Результаты исследования позволили сделать следующие заключения:

1. У дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается существенная неравномерность в реализации ориентировочных действий по вычислению морфемных аффиксов: от практически полной невозможности вычислить морфему на слух до относительно сформированного навыка выделения ее как дискретного знака в составе слов.

2. В группе детских неологизмов отмечаются два разных типа исполнение операций интегративного синтеза: в одних случаях слова – универбы образованы путем присоединения несуществующего в качестве морфемы элемента ( «как назвать человека, который носит вещи» – «вещнат», а в других случаях - присоединением существующей в качестве морфемы единицы «строим дом из камня, какой получается дом» - «камниковый»).Таким образом дошкольник, образовывая универбы второго типа, уже обращается к хранилищу морфем, но из-за недостатка опыта проведения парадигматических противопоставлений, у него не создается верный выбор той «аналитической добавки» ,необходимая для данного слова.

В отличие от своих сверстников с нормальным речевым развитием, дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи создают слова-неологизмы, опираясь на неадекватно выбранное мотивирующее слова.

 

 

Выводы по 1 главе

Исследования детской речи демонстрируют, что еще в ранние годы ребенок осваивает лексико-семантическими компонентами речевой деятельности, которые обеспечивают процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры и понимания значения морфем (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Н.М. Юрьева, Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.).

Отмечается, что дошкольники к началу школьного обучения практически постигает всеми формами и значениями, существующими в языке. Но это «постижение» находится на уровне неосознанного. Дети осознают грамматические значения отдельных морфем слова, оперируют ими и применяют при образовании своих новых слов в период лексико-семантической генерализации на основе чувства языка. Языковое чутье к началу обучения в школе протекает в более скрытых формах.

В конечном итоге многостороннего исследования детской речи А.М. Шахнаровичем, Т.М. Черемухиной был выделен компонент в языковой способности человека. Вместе с этим отмечается, что «лексико-семантический компонент не присущ детям изначально. Он служит продуктом развития и появляется в назначенный период этого развития»

 Исследование использованной литературы позволяет сделать заключение о том, что большая часть авторов отрицают вероятность самопроизвольного овладения дошкольниками с общим недоразвитием речи лексико-семантическими (словообразовательными) навыками и умениями. Такие исследователи как, Н.А. Никашина, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова и др., анализируют многочисленные лексико-семантические нарушения или речевые, обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, вызванные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками.

    По мнению А.Г. Тамбовцева этап возникновения предпосылок процесса лексико-семантической генерализации согласовывается с усвоением закономерностей родного языка у детей младшего дошкольного возраста. В это время «дети еще не могут выделять в ситуации главные связи и отношения. Специфичный для этого периода развития ребенка тип обозначения ситуации в целом совпадает с уровнем познания действительности.

По мнению Львовой С.И. в оценке ситуации младшего дошкольника преобладает аналитический подход, процесс синтеза отсутствует, в итоге чего «процесс лексико-семантической генерализации на данном этапе не имеет конечного продукта - производного слова».

  В исследованиях А.А. Леонтьева и Д.Б. Эльконина затрагивают факт того, что уже в это время дети овладевают морфемой, имеющей собственное значение; происходит ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы». По мнению А.Н. Гвоздева, Л. И. Гараевой, А.М. Шахнаровича, Н.М. Юрьева, младшие дошкольники с нормальным развитием речи подходят и к осознанию значения некоторых словообразующих аффиксов.

 Этап «активного периода словотворчества» охватывает большой временной отрезок: от 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 лет. По мнению Львова С.И, особенность этапа - «в ходе понимания производного слова активно включается уже и языковой опыт ребенка: значение производного он начинает выводить с привлечением своего практического знания о предмете, и путем осмысления структуры слова, значения его частей».

В итоге, дошкольники растолковывают значение производного слова с опорой на его структуру, в этом случае сотворяемое производное слово правильно выражает осмысленные в качестве существенных связи и отношения элементов реальной деятельностной ситуации.

Исследования Шахнаровича А.М. и Юрьева Н.М приходят к выводу, что самостоятельная лексико-семантическая деятельность детей дошкольного возраста является свидетельством овладения ими «моделью-типом словообразования, позволяющая установить связи между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения.

В этот период дошкольники ярко показывают свою способность создавать производные слова, потому что на этом этапе исследователи как А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, Т.Н. Ушакова и др. фиксируют «номинативный взрыв» в речи детей. Так как рост словаря не успевает за потребностями общения, то это приводит к быстрому росту «детских» слов в речи детей. Имеющийся словарь дошкольника не обеспечивает его потребности в номинации явлений. По этой причине дошкольником «создается» новая единица по усвоенным правилам. При этом «детские новообразования построены по продуктивным моделям современного языка и со строгим соблюдением деривационных значений ("соритель"– тот, кто сорит; "лучный" – относящийся к луку и т.д.)» (Цейтлин).

     Завершающий период в усвоении лексико-семантической системы детей дошкольного возраста (5,6 - 6,0) представляет собой, по мнению А.Г. Тамбовцева, этап «усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества».

Исследования Сохина, Тамбовцева, Шахнаровича показали ,что в основе процесса усвоения правил словообразования «лежат генерализация отношений между звукоформой грамматического элемента и его значением, обобщение ориентировочных действий детей дошкольного возраста в языковой действительности и "вращивание", редуцирование этих действий».

Из вышеперечисленного следует, что дошкольный период освоения словообразовательного аспекта родного языка свидетельствует о повышенном внимание детей к морфемной структуре слова и готовностью лично образовывать слова по типичным лексико-семантическим моделям. Последнее называется словотворчеством. Оно, по мнению Черемухиной и Шахнаровича, характеризуется «проявлением активности самого дошкольника в овладении правилами словообразования».

 Психофизиологической основой словотворчества, как показывают исследования, является «генерализация отношений... внутри слова, как комплексного раздражителя» по Сохину Ф.А. В исследованиях Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровича это сформировывается «как процесс, началом которого является освоение словообразовательной модели, а затем применение этой модели для возникновения нового слова, оформления результата происшедших процессов номинации и универбизации в слове-универбе»

 Дошкольники с общим недоразвитием речи с трудностями овладевают правилами возникновения новых слов. В таких случаях это приводит к задержке пополнения словарного запаса детей дошкольного возраста. Самый простой вид словообразования – это образование новых слов при помощи уменьшительных суффиксов. У детей с нормальным развитием речи он начинает усваиваться уже на втором году жизни.

Но старшие дошкольники с общим недоразвитием речи, при выполнении заданий на этот простейший вид словообразования допускают такие ошибки: куклочка или кукленок, вместо куколка, грибик вместо грибок и др.

    Большие трудности испытывают дети дошкольного возраста при образовании относительных, притяжательных прилагательных: сумка из кожи – кожная, кожевая; голова лошади – лошная, лошадья или лошанная. Все ответы выходят за рамки «возрастных своеобразий» речи.

Лексико-семантическая генерализация, как в норме, так и при патологии, представляет собой сложный многообразный процесс. Пятый год жизни является периодом активного освоения детьми способов словообразования. Словообразование и словотворчество уже носят взрывной характер: дошкольники употребляют в этот период все части речи.

Дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отличаются от своих сверстников с нормальным речевым развитием особенностями психических процессов. По этой причине процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка. Развитие восприятия и осознание речи дошкольников совершается значительно быстрее в продуктивной деятельности, потому что в деятельности речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной деятельности.