Психолого-педагогические основы формирования лексико-семантической генерализации у детей с нормальным речевым развитием

Понятие речь содержит в себе сложную и специально организованную форму психической деятельности. Речь не только принимает участие в мыслительных процессах, но и является регулятором поведения человека.

Овладение родным языком, как средством и способом общения и познания, является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дети в дошкольном возраста наиболее восприимчивы к усвоению речи.

 Исследования детской речи издавна находятся в центре внимания языковедов. Наука, занимающаяся изучением детской речи, является онтолингвистикой. Лингвистика детской речи рассматривает аспекты языка: его функционирование в детской речи, роль в формировании полноценной взрослой речи, механизмы его создания. Словотворчество рассматривалось многими авторами, что обуславливает актуальность данной проблемы. Онтолингвистике посвящен ряд работ Цейтлин С.Н., Гвоздева А.Н., Ушаковой Т.Н., Чуковского К.И.

Словотворчество – это процесс создания ребенком новых слов на основе лексического, фонетического и грамматического материала родного языка.

Процесс словотворчества прослеживается у всех детей дошкольного возраста, без отклонений в развитии. Если лексико-семантическая генерализация отсутствует на определенном этапе, то это может стать сигналом воспитателям и родителям об отклонениях в развитие речи ребенка. Поэтому с этой причиной важна информированность родителей о лексико-семантической генерализации и о её закономерных механизмах.

Лексико-семантическая генерализация на конкретном этапе развития детской речи является закономерным феноменом и выражает недостаточное овладение многообразием грамматических форм родного языка. В ходе формирования лексической составляющей речи детей на различных стадиях ребенок овладевает различным числом лексических единиц, недостаточных для исполнения полноценной коммуникации. Ребёнок начинает придумывать новые слова, которые отсутствуют во взрослом языке, опираясь на известные слова. В итоге недостаток лексики дает толчок лексико-семантической генерализации. По этой причине формирование лексики в онтогенезе поможет лучше понять механизмы этого интереснейшего явления.

На речевое развитие ребенка воздействуют два фактора: социальные и биологические. На усвоение языка влияют разные причины: социальная среда, речевая деятельность взрослого с ребёнком, круг представлений детей об окружающей действительности. В конце первого и начале второго года жизни ребёнка со временем всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. На первоначальной стадии реакция на словесный раздражитель выражается в виде ориентировочного рефлекса :поворот головы, фиксация взгляда. В период развития речи ребёнка появляются первые лепетные и облегченные слова : «ляля», «баба», «мама». От 1,5 - 2 года у малышей быстро начинает расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет приблизительно 300-400 слов разных частей речи. От 1,5 до 2 лет у ребёнка происходит переход от пассивного приобретения слов к активному расширению собственного словаря. В этот период малыш начинает объединять лепетные псевдослова друг с другом, выстраивая развернутые структуры - псевдофразы. К завершению третьего года словарный запас детей составляет примерно тысяча слов.

Словарный запас ребенка в период детства постоянно растет. Рост словарного запаса зависит от условий жизни и воспитания малыша. Со временем усваивается морфологическая система родного языка, малыш овладевает огромным числом всевозможных аффиксов, осваивает особенности склонений и спряжений.

В ходе развития лексики совершается конкретизация значения слова. Сначала значение слова полисемантично - расплывчато. Одно и то же слово может означать и предмет, и действие, и признак. Совместно с этим совершается развитие структуры значения слова. Слово получает разное значение и в зависимости от интонации.

В процессе онтогенеза значение слова развивается. Ребёнок устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный компонент значения слова усваивается малышом позднее, согласно развитию операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Позже ребёнок овладевает контекстуальным значением слова.

Механизм детской лексико-семантической генерализации устанавливает связь с формированием языковых обобщений, феноменом генерализации, становлением системы словообразования. В том случае, если малыш не обладает готовым словом, он «изобретает» его согласно определённым ранее правилам, что и выражается в детской лексико-семантической генерализации.

Взрослые примечают и вводят изменения и поправки в самостоятельно возникшее малышом слово, если это слово не соответствует нормативному языку. Если созданное слово совпадает с существующим словом в языке, окружающие не замечают лексико-семантической генерализации малыша (С. Н. Цейтлин). В ходе речевого развития малыш ознакамливается с языком как системой. Ребёнок не усваивает сразу все закономерности языка, всю труднейшую языковую систему, используемую взрослыми в своей речи. По этой причине на каждом из этапов формирования язык ребенка демонстрирует собой систему, имеющая отличительную особенность от языковой системы взрослых, определенные правила комбинирования языковых единиц. По мере развития речи малыша языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего числа правил, закономерностей языка. Это в полной мере принадлежит и к развитию лексической и словообразовательной систем. Результат отражения и закрепления - является формирование у детей языковых обобщений. В ходе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании малыша совершается членение слов на морфемы. Детская лексико-семантическая генерализация является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений.

В работах М.И.Поповой и А. М. Орловой отводится важное место по изучению проблемы лексико-семантической генерализации.

При возникновении лексико-семантической генерализации выполняются непростые процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей реальности, соотнесения их с единицами и элементами, вычленение морфем, соотнесение определённого значения морфемы с её звучанием, семантическим и звуковым синтезом морфем в структуре производного слова, генерализацией и закреплением связи значения и звучания морфемы и формированием словообразовательной модели-типа.

Из этого следует, что лексико-семантическая генерализация тесно переплетается с когнитивными процессами, с мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

По мнению А. М. Шахнарович важная роль при овладении словообразованием языка отводится взаимоотношению наглядного представления и генерализации языковых средств.

Представление рассматривается как главный способ отражения и лексико-семантической генерализации в младшем дошкольном возрасте. Значимость наглядного представления заключается в том, что на его основе происходит овладение материальной структурой знака языка. Морфема - единственная из таких знаков.

На основе наглядного представления усваивается мотивированность знаковой формы, исполняется установление связи «форма-реальные отношения», ориентировка на общую звуковую оценку морфемы, а в последующем и учёт тонкого фонематического состава слова. Ориентировка малыша в сфере звучащей речи наводит его к вычленению морфемы в слове. По мнению А.А.Леонтьева, осознание проходит ряд этапов: вычленение, подлинное осознание.

Предметная деятельность приводит к тому, что у малыша формируется наглядное представление о действительности. Формируются две связи «морфема-звучание», «морфема-предметные отношения». В представлении детей эти связи пересекаются и служат фундаментом генерализации: аналогичные явления обозначаются подобным образом. Генерализованное отношение - это база появления модели-типа.

Главная значимость в детской лексико-семантической генерализации присуще активному, творческому отношению детей к слову. По предположению Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня формируется из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. Изучение процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровичем, продемонстрировало, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они применяются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации. Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. — 3 года 8 мес.) отразили, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования только наступает. В средней группе (4 года — 5 лет 2 мес.) указано максимальное число слов-неологизмов, что указывает о преобладании словообразовательного уровня. Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. — 7 лет 3 мес.) больше всего применяли лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам приходили при дефиците времени или при забывании требуемого слова. Основная роль в детском словотворчестве принадлежит активному, творческому отношению ребенка к слову. Согласно гипотезе Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. Исследование процесса номинации при ответах на вопросы у детей от 2 лет 10 мес. до 7 лет 3 мес., проведенное Г. А. Черемухиной и А. М. Шахнаровичем, показало, что словообразовательный и лексический уровни находятся в динамическом взаимодействии. В разные возрастные периоды они используются как фоновые или как ведущие при создании единицы номинации. Ответы детей младшей группы (2 года 10 мес. — 3 года 8 мес.) показали, что в этот период преобладает лексический уровень, а этап овладения правилами словообразования еще только начинается. В средней группе (4 года — 5 лет 2 мес.) отмечено наибольшее число слов-неологизмов, что говорит о преобладании словообразовательного уровня. Дети подготовительной группы (6 лет 1 мес. — 7 лет 3 мес.) чаще всего использовали лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам прибегали при дефиците времени или при забывании нужного слова. Вследствие этого, на ранних этапах овладении языком основная роль свойственно лексическому уровню, а потом на первый план выступает словообразовательный уровень. Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Изучив продуктивную словообразовательную модель, ребенок «генерализует» данную модель (по Т. Н. Ушаковой), передает ее по соответствию на другие случаи словообразования, подчиняющиеся менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях.  

А.М. Шахнарович предлагает «детскую» лексику распределить на три группы:

· слова с внесением мотивированности в существующие формы (мотивированное толкование слова);

· мотивированное изменение звуковой оболочки слова;

· образование нового слова с мотивированной звуковой формой.

Текущий анализ детской речи дают возможность заявить, что дети дошкольного возраста (3-4 года) понимают значение отдельных структурных элементов слова, нацеливаются на них при образовании новых слов. Этот случай указывает об остром языковом чутье детей дошкольного возраста.

Имеются разные определения понятия языкового чутья. Одни характеризуют чувство языка как не контролируемое умение правильно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» (Л.П. Федоренко). Иные раскрывают определение чувство языка как «генерализацию каких-то двусмысленных впечатлений, связанных с нерасчлененным переживанием -  впечатление» (Л.И. Божович).

Чувство языка воспринимается как система дограмматических ассоциаций.

Подразумеваются разные типы ассоциаций:

- обеспечивающие постановку формально-грамматических вопросов;

- между «родовыми словами» и соответствующим существительным;

- между формами одного и того же слова;

- между однокоренными словами и др.

Данные ассоциации «содействуют переходу от одной формы сознавания языковых фактов (от неопределенного сознавания) к другой его форме (отчетливое сознавание)».

Физиологическая основа чувства языка принадлежит динамическим стереотипам, системе временных связей (с учения И.П. Павлова). Согласно определению Сохина Ф.А. «динамический стереотип это слаженная уравновешенная система внутренних процессов». «Выработка системности, стереотипа тесно соединяется с генерализацией отношений». В основе генерализации отношений лежит иррадиация: «Основным механизмом усвоения грамматических конструкций служит генерализация подходящего грамматического отношения; выработка определенного стойкого динамического стереотипа, в будущем делящийся под воздействием практики речевого общения на ряд более частных стереотипов. При дифференциации старого, широко действующего стереотипа новые частные динамические стереотипы возникавшие на основе генерализации того же грамматического отношения, проявляющего определенное грамматическое значение на новой основе, на другой грамматической форме того же значения. По мнению Сохина Ф.А. образовавшееся подобным способом генерализованное отношение сперва "перекрывает" старую генерализацию, происходит своеобразная иррадиация; затем функции генерализованных отношений разграничиваются, снабжая адекватное выражение данного грамматического значения в разных случаях его использования» [Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М. 2004. с. 35-52].

Исследования таких психологов как Л.И. Айдарова, Л.И. Божовича, Д.Н. Богоявлеского демонстрируют, что с возрастом чувство языка не пропадает, а обнаруживается при овладении ребенком письменной речью. Это выражается тем, что «устанавливается все более сложно дифференцированная динамическая стереотипия, лежащая в основе устойчивого, в пределах норм языка, функционирования грамматического строя,... пропадают только внешние, резко бросающиеся в глаза явления, сами же механизмы, их вызывающие, остаются:... такие механизмы и снабжают в будущем вероятность точного и устойчивого употребления грамматического строя языка» [Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович А.М., 2006., с. 35-52].

Повторение одних и тех же элементов во всевозможных словесных раздражителях является основанием для генерализации. М.М. Кольцова отмечает, что первоначально генерализованные условно-рефлекторные реакции получают подкрепление, затем они закрепляются и воспроизводятся постоянно.

Ф.А.Сохин писал, что овладение грамматическими формами основывается на установлении определённого стереотипа и его генерализации, расстраивание первого стереотипа и зарождение на основе генерализации второго стереотипа, а на последней стадии происходит дифференциация употребления стереотипов.

Одной из главных закономерностей речевого онтогенеза является то, что ребёнок сперва усваивает общие правила языковой системы, затем частные, специфические правила. Система языка усваивается предварительно, чем норма.

По этой причине овладение лексико-семантической генерализацией проявляется в направлении от простых к сложным, от продуктивных к непродуктивным единицам.

Следовательно, при формировании языковой способности вначале легко усваиваются семантически прозрачные формы, наиболее результативные формы языка, чаще воспринимаемые ребёнком в речи окружающих. Особенные формы дети усваивают последовательно, потому что начинаются проблемы на уровне дифференциации общего значения на частные подтипы.

Е.С. Кубрякова выявила, что для возникновения словообразования в онтогенезе главным служит процесс овладения средствами формального выражения и также овладение «семантическими сдвигами». Дети не сразу воспринимают правила выведения значения нового слова из значения мотивирующего слова. Дети, правильно установив мотивирующее слово, присваивают производному слову значение, которое не существует в нормативном языке (кочегарка - жена кочегара), неверно определяет мотивирующую часть значения (закройщик - тот, кто двери закрывает), в определенный элемент смысла производного слова охватывает «семантическую надбавку» (писать - писатель, отдыхать - отдыхатель).

В детской лексико-семантической генерализации Е.С. Кубрякова отмечает аналогический, корреляционный, дефиниционный типы.

Механизмом аналогического типа лексико-семантической генерализации служит копирование готового образца. Примером для подражания является знакомая лексическая единица. В основе данного типа находится знание той или иной словообразовательной модели, схемы построения непохожих производных, понимание отдельного лексического образца.

Е.С.Кубрякова выделяет, что наиболее употребительным в детской речи является образования по соответствию. На определённом этапе своего речевого развития ребёнок бедно владеет правилами лексико-семантической генерализации. Но его креативные способности связаны с необходимостью расширить словарный запас за счёт комбинаторики, «сборки» морфем.

Механизм корреляционного словообразования образовывает ассоциативное координирование однокорневых образований на основе интуиции. В речи детей процессы корреляционного словообразования зачастую отображается явлениями обратной деривации «Я - писатель, умею разные буквы писать».

Дефиниционное словообразование первоначально подразумевает суждение, суждение о предмете или явлении. Производные слова, созданные при этом типе словообразования, получают значения сложного порядка. Значение производного слова получается из рамок тех значений, которые передаются мотивирующим словом. «Тот, кто учится в школе, называется школьник» (школа - школьник).

На начальных этапах возникновения речи речевые элементы, их значения показаны в сознании ребенка нерасчлененно. Только в период развития речи они уточняются и дифференцируются.

Период смешения ряда форм наступает после накопления определенного запаса слов у детей -момент морфологического членения слова. На этом этапе у детей развиваются всевозможные синтаксические стереотипы и грамматически обобщенные формы. Это начало периода словотворчества. Период лексико-семантической генерализации возникает у малышей около 2 лет, длиться наиболее ярко и насыщенно до 4 лет и в основном завершается к школьному возрасту.

В процессе развития словообразовательного компонента отводятся различные периоды.

А.Г.Тамбовцева отмечает последующие периоды формирования словообразования.

Первый период - накопление первичного словаря мотивированной лексики и формирование предпосылок словообразования (2.6-3.6-4 года). Этот период отличается единичными случаями словообразования аналогического или корреляционного типа.

Второй период характеризуется активным освоение словопроизводства, формированием обобщенных представлений мотивированности наименований, созданием словообразования дефиниционного типа (от 3.6-4.0 до 5.6-6.0 лет).

В третьем периоде отмечалось усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, снижение интенсивности словотворчества (5.6- 6.0 лет).

По мнению Э.А. Федеравичене, дети трех лет нечасто употребляют словообразовательные средства для создания новых слов. Они пытаются передать значение слова на основе его состава. К 5 годам у детей увеличивается способность растолковать значение слов по составляющим их частям, возрастает способность создания новых слов. К 6 - достигает того уровня развития, возможный при стихийном владении языком.

А.М. Шахнарович обращает внимание на несколько ступеней в развитии словообразовательного элемента.

Первая ступень, происходящая в младшем дошкольном возрасте, характеризуется наличием речевого семантического анализа ситуации, носящий характер подробного перечисления элементов называемой ситуации и их признаков без выделения значимых элементов. Словообразовательная деятельность ребенка на этом этапе определена особенностями постижения предметного мира и свойствами мышления. Л.И. Гараева отмечала, что на данной ступени дети начинают понимать значение некоторых словообразующих аффиксов.

Шестьдесят процентов детей младшего возраста овладевают значением суффиксов уменьшительности и увеличительности, тридцать пять - распознают значение невзрослости.

На второй ступени, в старшем дошкольном возрасте, ребенок начинает понимать отношения «форма-значение». Осуществляется формирование «модели-типы» словообразования. Наблюдается последовательное и параллельное образование семантического синтеза.

Третья ступень характеризуется освоением «формы семантики» по А.Н.Гвоздеву. Семантический анализ ситуации переходит во внутренний план. При недостаточно освоенных детьми фактов действительности, семантический анализ происходит в речевой форме на более высоком уровне, чем на предыдущих. На этом этапе ребенок отмечает тематические и рематические элементы, составляет семантическую программу производного слова, ищет подходящий словообразовательный тип. На третьей ступени наблюдается обогащение словаря мотивированной лексикой, образованной при помощи синонимичных грамматических средств, потому что дети ориентируется на общий звуковой облик морфемы без учета ее фонематического состава.

На четвертой ступени, подготовительная группа, наблюдается внутренний анализ ситуации, семантический анализ в речевой форме постепенно вытесняется мысленным семантическим анализом и семантическим синтезом. Результат - производные слова.

Период детского словотворчества - важный этапом формирования системы словообразования.

Лексико-семантическая генерализация обнаруживается в различных образованиях, которые отличаются от общепринятых норм языка. В литературе выделяются определенные группы словообразовательных неологизмов:

– своеобразное осмысление, «переиначивание» слов («мазелин», «улиционер»);

– переосмысление ребенком слов взрослого языка («звалиперезвали»);

– своеобразные сочетания, некорректные с точки зрения норм взрослого языка («нахмуренные брюки»);

– образования, самостоятельно сконструированные ребенком из существующих в языке морфологических элементов, «сколков», «усечений» слов («ползук», «расширока»);

– неологизмы, в которых правильный корневой элемент соединен с неправильным в языке аффиксом («сольница», «мамонтик»);

– неологизмы, в которых используются функциональные заместители морфем, «сколки» слов («чит- ус», «стек-оль»), морфемы, употребляемые в не свойственном им значении (стек-ин»);

– образования по типу обратной деривации;

– неологизмы по типу «народной этимологии» («копатьлопать», «валерьянка - болерьянка». В новообразовании происходит замена одного из элементов слова на иное;

– «несинтаксические формы» детского словообразования, где «меняется» не столько их грамматическая форма, сколько их смысловая, значимая сторона («цыплиха», «пургинка»).

Механизм детского лексико-семантической генерализации анализируется в различных аспектах.

По предположению К.И.Чуковского, в основе словотворчества лежит процесс интуитивного анализа слышимой речи, развитие на этой основе языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация.

А.М. Шахнарович связывает использование детских неологизмов с ориентировкой на звуковую сторону морфемы и использование мотивированных форм. Появление ряда неологизмов связано с процессами генерализации. В сознании детей имеется образ звуковой формы модели.

В.Штерн полагает, что лексико-семантическая генерализация основана на спонтанной переработке того, что слышит малыш.

М.И.Черемисина, А.В.Захарова объясняют новообразования детей ситуацией «разрыва» между содержанием, требующим выражения, и отсутствием готового слова для выражения этого содержания.

Т.Н.Ушакова оценивает процесс лексико-семантической генерализации с позиций временных динамических связей. При согласовании раздражителей с общими элементами появляются динамические связи. К звуковыми сигналами относятся слышимые детьми однокоренные слова, в составе которых есть суффиксы и приставки. Дети подчиняют анализу слова с общими корневыми элементами и слова с совпадающими аффиксовыми элементами. Ребенок выделяет общий элемент, в речи это имеет вид «кусочков», «осколков», употребляемых слов детьми («лепь», «брос», «мот», «пах», «тих», «ни», «ник»). Следовательно, у детей совершается индивидуальный анализ слов.

Совместно с этим, в речи ребёнка отмечаются и процессы синтеза слов, выражавшиеся в создании «необычных» слов. Из начального слова ребенок соединяет общие звуковые элементы и получает скрещенные слова. Исходные слова входят в одни и те же «семантические поля», они одноконтекстны (ананас, банан – «бананас», мясо, рассольничек - «мясольничек»). Данная работа также столковывается, как результат динамических временных связей. При проговаривании первого образующего слова нервные структуры, подходящие второму образующему слову, становятся в состоянии повышенной физиологической активности. При произнесении общего звукового элемента этот общий компонент нервной структуры второго образующего слова обретает дополнительное к начальному возбуждение. Обобщение в общем компоненте второго образующего слова возбудительного процесса наталкивает на срабатывание стереотипа и проговаривание оставшейся части второго образующего слова. В итоге осуществляется развитие новой нервной структуры и появляется новое «синтетическое» слово. С суждения физиологии, осуществляется введение функциональной связи между раздельно существующими нервными структурами второй сигнальной системы.

С точки зрения синтаксической теории, механизм лексико-семантической генерализации сформировывается из согласования двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. На лексико-семантическом уровне выделяются два подуровня: синтаксический и собственно универбов. В итоге взаимодействия всех уровней развиваются правила словообразования. Подуровни синтаксический и собственно универбов берут то ведущее, то фоновое место. Это зависит от деятельности детей и формирования языковой способности.

По мнению Г.А.Черёмухиной и А.М.Шахнаровича, на начальных этапах изучения языка (2г. 10 мес. - 3г. 8мес.) ведущее значение относится к лексическому уровню, у детей средней группы (4г. - 5л. 2мес.) на изначальном плане становится словообразовательный уровень, в последствии (6л. 1 мес. - 7л. 3мес.) ребёнок чаще применяет лексические единицы языка в процессе номинации, а к словообразовательным средствам обращается при нехватке времени или при забывании необходимого слова.

Словообразование - это итог сложной деятельности и работы. Словообразующие морфемы объединяются согласно определённых правил, соединяющиеся постепенно, обобщаются и хранятся в памяти. По мере усвоения языка в память входит все большее количество слов, разных морфем. Со временем у ребёнка умение к комбинаторике морфем затухает. Морфема оказывается менее оперативной единицей. Во всяком случае, если необходимое слово не может быть заимствовано из памяти, тогда пускают в ход правила словообразования, комбинирование морфем.

Суть генерализации заключается в том, что близкие явления могут быть названы аналогичным образом (заячий - лисячий, слонячий, белячий). Это явление оказывается вероятным по той причине, что дети, подвергая анализу речь окружающих, вычленяют из слов определённые морфемы и сопоставляют их с определённым значением. Так, выделив морфему «- ниц», из слова мыльница, сахарница, хлебница, малыш сопоставляет эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И согласно этому значению дети создают слова типа «сольница». Следующий механизм лексико-семантической генерализации лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать - лопать, лопатка - копатка, вазелин - мазелин). Это говорит о действии в сознании детей системы межсловесных связей, о возникновении установления лексико-семантической парадигмы.

Усвоение грамматических форм не совершается путем подражания. В подтверждение этому А.Н. Гвоздев обозначает на особенность детской речи, проявляющейся в образовании разного рода аналогий. К примеру, ребенок использует в речи своеобразную форму папом (творительный падеж имени существительного «папа») по аналогии со словом «домом», «лесом», «холодом» и др.

Аналогичные словообразования не заимствованы из речи окружающих, потому что там они отсутствуют. Такие словообразования дети не могли получить даже путем обобщения, поскольку такого рода действия ему не доступна. Можно предположить, что они считаются результатом возникновения внутренних закономерностей, вызванных реакцией социальных и биологических факторов.

В возрастной группе 5-6 лет зафиксирован феномен «генерализации значений» (Сохин), при котором одним лексическим сегментом выражения мотивации заменяются иные вероятные варианты при образовании наименований вновь встретившихся реалий. К примеру, при образовании звукоподражательных глаголов у информантов обозначены варианты: «крячит», «гарчит», «мечет» и пр. по образцу «кукаречит» как первого мотивированного слова на вопрос экспериментатора: «—Как кричит петух? Что он делает?»

Из чего можно заключить, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании детей закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.

В ходе речевого общения дети не просто заимствуют слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляют слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен. Он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе освоения лексико-семантической генерализации дети реализовывают следующие операции: вычленение морфемы из слов — обобщение значения и связи этого значения с определенной формой — синтез морфем при образовании новых слов.

Как правило, неологизмы в речи детей служат причиной того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы согласно их точным значением. Но, однако, при лексико-семантической генерализации правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего дети при этом заменяют синонимичные аффиксы, применяет продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, отпомнил, отсонилась, матросятя, зонтарь, хворанье, лисинчик, почтаник, коровний, свинячий).

Следующий механизм лексико-семантической генерализации лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать — лопать, лопатка — копатка, забодаю — зарогаю, сухари — косари, вазелин — мазелин, компресс — мокресс, слюнка — плюнка, милиционер — улиционер). Особенность этих неологизмов - замена одного звучания слова другим. При этом совершается изменение этимологии слово, переосмысление его значения. В этом обнаруживается стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных. Такой тип неологизмов утверждает о функционировании в сознании детей системы межсловесных связей, о начале установления лексико-семантической парадигмы. Характер детских словообразовательных неологизмов показывает определенные закономерности первичного этапа словообразования.

В процессе овладения словообразованием отмечаются основные тенденции:

· тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Такая тенденция носит многоплановый характер, что обнаруживается в том случае, если в производных словах часто не применяется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;

· замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

· переход от простого к сложному. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка.

 Вследствие этого вначале возникают семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. К примеру, дети овладевают уменьшительно-ласкательными формами существительных. Впоследствии уже в речи возникают профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

В итоге, постижение словообразования осуществляется на oснове мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения, а также дает предпочтение довольно широкому уровню интеллектуального и речевого развития.