Психологическая культура как фактор успешности специалиста. Педагогическая культура, ее значение в деятельности преподавателя. Саморазвитие методологической культуры вузовского педагога.

Для детального рассмотрения психологической культуры преподавателя вуза обратимся к структуре психологической культуры. Когнитивный компонент включает психологические знания, самопознание, понимание других людей. Основополагающую роль в психологической культуре человека играет понятийное знание. Считается, что именно понятийное знание формирует поле для мышления или размышления. Психологические знания должны составлять основу личности. С позиции ученого, психологические знания включают: 1) комплекс знаний, умений и навыков по психологии; 2) умение использовать психологические знания в работе; 3) умение видеть в состоянии ближнего «состояние его души, уровень развития его познавательных интересов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера». Таким образом, психологические знания - это не столько владение системой знаний, умений и навыков по психологии, сколько именно использование их в жизнедеятельности. Владение психологическими знаниями, в первую очередь, проявляется в способности человека понимать себя и окружающих. Психологические знания невозможны без ознакомления с фактами и закономерностями, характеризующими субъективный мир человека. Психологические знания подразумевают душеведческую направленность мышления, интерес к стороннему человеку, владение элементами психологического познания - наблюдением, беседой и т. д. Психогностическая направленность ума формируется под влиянием психологического знания и должна сочетаться у человека с культивированием в себе высокого уровня терпимости к индивидуальной неповторимости других людей. Психологическое знание не всегда приводит к продуктивному его использованию. Владение педагогом психологическими знаниями, по мнению исследователей, включает следующее: устойчивую мотивацию в работе со студенческим коллективом; развитое чувство такта, терпимость; умение наблюдать, делать грамотный анализ фактов, затем их систематизировать и обобщить; творческое воображение. Психологические знания в деятельности преподавателя, позволяют: четко понимать цели и мотивы поведения своего и студентов; анализировать личность конкретного студента на основе психологических знаний; давать оценку личности студента на основе целостного анализа его поступков; видеть в студенте, как приходящие психологические состояния, так и систему устойчивых качеств личности; адекватно оценивать негативные установки в студенческой среде, видеть потенциал каждого. Следовательно, психологические знания преподавателя - это не только владение некоторой совокупностью теоретических фактов в области психологии - это, в первую очередь, возможность их использования для успешного осуществления профессиональной деятельности. Самопознание как составляющая когнитивного компонента психологической культуры является основным источником и механизмом личностного и профессионального развития и усовершенствования. Самопознание представляет собой осмысление человеком целей, процесса и результатов своей деятельности по присвоению психологической культуры, осознание себя как субъекта деятельности и отношений. Научные подтверждают, что самопознание является основой в регуляции поведения и деятельности, способствует развитию личности. Под самопознанием подразумевается следующее: бесстрастное самовосприятие и самонаблюдение во всем комплексе проявлений; бесстрастное наблюдение за окружающими, грамотный анализ полученных данных; выявление закономерностей, проявляющихся в жизнедеятельности; выбор методов и средств последующих действий. Самопознание подразумевает принятие себя как личности. Самопознание проявляется в способности управлять своей жизнью, проектировать свое будущее. Низкий уровень самопознания ведет к нравственной депрессии: к низкому уровню самопринятия, самоуважения, к низкой самооценке. Повышение уровня самопознания является условием профессионального развития преподавателя. Понимая самопознание преподавателя как результат развитого педагогического мышления в самопознании выделяется три компонента: 1) знание о себе как о специалисте; 2) эмоциональное отношение к себе как к педагогу-профессионалу; 3) оценку себя как специалиста. Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что самопознание является важной составляющей когнитивного компонента психологической культуры. Самопознание позволяет преподавателю адекватно оценивать свою профессиональную деятельность, способствует пониманию окружающих людей. Таким образом, когнитивный компонент психологической культуры преподавателя вуза проявляется в уровне его психологических знаний (в частности, знаний возрастных особенностей студенчества), в способности педагога к самопознанию, пониманию окружающих. Аффективный компонент психологической культуры включает сочетание психологической устойчивости и психологической лабильности, конструктивную агрессию. Такое сочетание выражается в развитых стремлениях и умениях поддерживать преимущественно положительный эмоциональный тон, гармоничный, разнообразный и адаптивно необходимый образ жизни; создавать позитивные личностные установки и отношения; сохранять здравый смысл и мудрость в конфликте с людьми, в стрессовых ситуациях; проявлять гибкость мышления при решении сложных задач и т.п.

Каждое образовательное учреждение сильно и красно прежде всего составом научно-педагогических кадров. Они — основа основ успешности его деятельности, авторитета и гордости. Ничто существенно не улучшится в образовательном процессе, пока не станут лучше они сами. Поэтому непрерывное повышение качества научно-педагогических кадров в образовательном учреждении, на факультете, кафедре, цикле профессионализма каждого преподавателя выступает обязательным, причем главным, направлением обеспечения эффективности образовательного процесса, его совершенствования и подготовки молодых специалистов.

На этом пути встречается барьер примитивного представления о сложностях преподавательской деятельности. Поверхностно подходящие к ней полагают, что достаточно быть опытным практиком. Но профессионализм работника системы образования, и прежде всего преподавателя, особый — педагогический. Специфика любой профессии — это особенности ее объекта, предмета, целей, задач, условий, средств, методов, организации, результатов. Например, у химика объект — химическое сырье, у преподавателя химии — человек; у химика цель — выпуск химического продукта, у преподавателя химии — подготовка специалиста; задача химика — химическое качество продукции, задача преподавателя — качества личности и профессионализма специалиста-выпускника; условия работы химика — условия завода, фабрики, условия преподавателя — те, что в образовательном учреждении; средства, используемые химиком, — реагенты, температуры, перегонки вещества и пр., у преподавателя — слово, пример, технические средства обучения и др.; у химика методы — производственно-технические, у преподавателя химии — психолого-педагогические и т.п. Конечно, есть и общее, но в главном деятельность преподавателя коренным образом отличается от деятельности практика, как и его профессионализм. Научные данные и опыт свидетельствуют, что комплексным высшим выражением профессионализма преподавателей, работников образовательных учреждений выступает их педагогическая культура — высокая степень развития личных качеств и подготовки, отвечающих специфике преподавательского, педагогического по существу труда и обеспечивающих максимально возможную эффективность его. Существуют четыре уровня развития педагогической культуры: 1) допрофессиональный, 2) начальный профессиональный, 3) средний профессиональный, 4) высший профессиональный. Только высший уровень обеспечивает достижение полной эффективности вклада преподавателя в качественную подготовку специалистов.

Педагогическая культура преподавателя (и других работников образовательного учреждения, имеющих отношение к педагогическому процессу)* — системное свойство их личности, включающее в себя пять основных структурных компонентов.

Педагогическая направленность личности преподавателя — система его побуждений, определяющая притягательность педагогической деятельности и включенность в нее его сил и способностей. Она выражает жизненно-профессиональную позицию преподавателя и структурно включает: • профессионально-педагогическую концепцию, кредо деятельности (внутренне принятые принципиальные идеи образования, построения образовательного процесса и способы осуществления); • педагогическую целеустремленность (действительно преследуемые цели при преподавании, представления о критериях его успешности, удовлетворяющих данного преподавателя и др.); • педагогические интересы (к человеку, вопросам его формирования, образовательному процессу, проблемам обучения и воспитания, научным достижениям и рекомендациям педагогики и психологии и др.); • мотивы, долговременные и краткосрочные планы, увлечения, потребности, отвечающие сути и разным аспектам преподавательской деятельности.

Педагогическая направленность отвечает требованиям высокой профессиональной культуры, если базируется не на доморощенных представлениях, а на твердом знании федеральных законов об образовании, мировых тенденций его развития, потребностей общества, данных педагогической и психологической наук и правильно осмысленного передового опыта преподавания. Успеха достигает только увлеченный, любящий свое дело, испытывающий непреодолимую тягу к нему и работесостудентами человек. Профессия преподавателя слабо связана с карьерой в обычном понимании. Можно неизменно проработать тридцать лет на одной должности. Его карьера в другом. Это карьера интеллектуальных и моральных достижений, карьера роста внутренней образованности и вкладов в научное знание, торжество ума, духовное развитие общества и человечества. Талантливый педагог — всегда человек высокой духовности, стремящийся к возвышенным духовным целям, сеющий, как выражаются, доброе, светлое, вечное. Даже понимая, что всего не добиться, он всеми силами пытается внести посильный личный вклад в торжество человеческой цивилизованности, подлинного профессионализма, в борьбу с несправедливостью, аморальностью, глупостью и бездуховностью. Личные выгоды не приоритетны для настоящего педагога, и со стороны он может выглядеть даже идеалистом, человеком «не от мира сего». Но такая позиция всегда подкупает молодых, чувствующих прикосновение к чистому источнику человеческой духовности, вызывает уважение, пробуждает размышления студентов о собственной жизненной позиции, веру в существование высоких человеческих побуждений и импульсы к подражанию. Подлинное преподавание сродни подвижничеству. Это не работа, а жизненное призвание, жизненная позиция. Низкий уровень педагогической направленности преподавателя — глубокий и не компенсируемый ничем источник слабых достижений и формально-чиновничьего подхода к педагогическому долгу.

Педагогические способности преподавателя — совокупность индивидуально-психологических особенностей, благоприятствующих быстрому овладению преподавательским делом, непрерывному совершенствованию в нем и достижению высоких результатов. Требования к способностям велики, ибо преподавание — дело не для посредственностей. Выделяются две группы педагогических способностей: социально-педагогические и специально-педагогические. По своему положению преподаватель — социальный деятель, призванный выполнять социальный заказ общества и удовлетворять его потребность в молодых кадрах, способных обеспечить будущее благополучие российского общества и его граждан. Он осуществляет связь поколений, передачу опыта старших молодым, продолжает себя и дело своей жизни в своих учениках. Эти социальные задачи он решает, если по своим личностным качествам способен трансформировать их в образовательные, решать психолого-педагогическими средствами и методами, воплощать в проведение каждого занятия, в примере своей жизни.

Это относится к сути социально-педагогических способностей, выражающихся в наличии у педагогического работника развитых качеств духовности, гражданственности, гуманности, моральности и деловитости. Без них конкретный практик не имеет права работать с молодежью, его нельзя допускать к ней. Специально-педагогические способности преподавателя — особые качества, определяемые именно спецификой труда в образовательном учреждении. Основные группы их — дидактические способности и воспитательные. Первые включают интеллигентность, развитый интеллект, мышление и речевые способности, педагогическую наблюдательность и память, интерес к вопросам обучения и творчеству и др. Вторые — склонность и интерес к работе с людьми, общительность и способность привлекать к себе людей, способность разбираться в людях и открытость, доступность, интерес к вопросам воспитания и способность находить подход к людям, сдержанность и терпеливость и др. Могут быть и противопоказания к педагогическому труду: грубость, черствость, авторитарность, поверхностность и алогичность мышления, неумение четко и ясно выражать свои мысли в словах и рассуждать вслух, дефекты речи, другие личные недостатки, затрудняющие контакт с участниками образовательного процесса.

Специальная подготовленность преподавателя — подготовленность к преподаванию конкретной учебной дисциплины. Тут опыт практика незаменим, но все же не идентичен специальной подготовленности. Ведь учебная дисциплина — не пересказ практики. Надо точно знать ее научное содержание, распределение по темам, все точно и прочно помнить, чтобы свободно излагать на занятиях, знать всю рекомендуемую литературу, иметь научную подготовленность, знать новинки практики и науки, обладать исследовательским опытом и активностью, конструктивными, научно обоснованными идеями совершенствования профессиональной деятельности. Чтобы обладать только этим, даже опытному практику потребуется как минимум год-два преподавательской работы. Педагогическое мастерство — владение преподавателем системой педагогических и психолого-педагогических знаний, навыков и умений по организации образовательного процесса и его эффективному осуществлению. Помимо соответствующих знаний оно предполагает владение педагогической техникой (техникой использования речевых и неречевых средств; приемами педагогического наблюдения, анализа, воздействия, установления контакта и др.), мастерством педагогического взаимодействия, педагогическим тактом, методическим мастерством, творческими педагогическими умениями. Культура личного педагогического труда — умения и привычки правильно и полно использовать свободное от занятий время для самосовершенствования и подготовки к очередным темам. Она складывается из: культуры планирования и бережливого отношения к свободному от занятий времени; постоянного слежения за новинками науки, практики, жизни общества; непрерывной работы по накоплению, хранению и систематизированию информационных, учебных и научных материалов; подготовки публикаций; гигиены умственного труда. Педагог должен учить, непрерывно учась, работая над собой и это не красное словцо. Стать подлинным наставником молодежи, настоящим педагогом можно лишь упорно, постоянно, много трудясь и самосовершенствуясь в свободное от занятий время. Здесь вполне применимы слова Аристотеля, сказанные, по преданию, Александру Македонскому: «В науке нет царского пути». Нужен упорный личный труд, который за преподавателя никто не сделает. Успех каждого отдельного занятия на 80% зависит от культуры личного труда в свободное время и лишь на 20% от непосредственной подготовки к занятию накануне его проведения. Преподаватель всегда должен помнить древние истины, многократно проверенные и подтвержденные практикой: одаренный ученик начинается с одаренного учителя, нельзя научить тому, чего у тебя нет, невозможно воспитать хорошего человека на основе собственных недостатков.

Молодой преподаватель и педагогический коллектив. Работа преподавателя при внешней ее индивидуальности — всегда часть работы педагогического коллектива. Преподаватель пользуется продуктами его коллективного труда (программами, тематическими планами, методическими разработками, фондовыми лекциями, наглядными пособиями, коллективными решениями и др.). Вместе с тем он влияет на работу коллектива. Студенты воспринимают его не как одиночку, а как представителя кафедры, факультета, по нему судят о педагогических коллективах и учебной дисциплине. Его научные, педагогические и методические разработки обогащают фонд коллектива, его опыт может быть перенят другими преподавателями. Короче говоря, успехи преподавателя и педагогического коллектива, к которому он принадлежит, тесно взаимосвязаны.

Задача педагогического коллектива — помочь молодому преподавателю, а задача последнего — активно включиться в жизнь и деятельность коллектива. Начинающий преподаватель должен: • внимательно изучить все, что наработано коллективом, присмотреться к стилю отношений и обсуждений общих вопросов; • хорошо изучить опыт каждого преподавателя, побывав на занятиях и побеседовав с каждым; • принять посильное участие в проведении занятий, консультаций, выполнении методических работ, взяв на себя положенную долю учебной нагрузки и, не стыдясь, консультироваться с опытными преподавателями; • включиться в научно-исследовательскую деятельность педагогического коллектива, получить задание от руководителя, а вскоре начать размышлять о теме диссертационного исследования; • принимать участие во всех общих мероприятиях, проводимых как в рабочее, так и в свободное время.

Говоря о методологической культуре, выделяют следующие четыре основных момента: 1.Методология в этом случае рассматривается не как система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а как спе циальная познавательная деятельность по получению этих знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований. При этом демократическому обществу свойственны плюрализм научных подходов, концепций, теорий, взглядов. Гуманитарная позиция исследователя проявляется в понимании объективного характера такой множественности подходов, в способности сочетать эти подходы для раскрытия различных аспектов многомерной педагогической действительности. 2.Результативная характеристика этой деятельности обращает к рассмотрению ценностных ориентиров исследователя, системы образцов исследовательских действий (методов, приемов), которыми он руководствуется. В этом отношении мы вправе говорить о различных типах методологической культуры в зависимости от ведущих ценностей, которые регулируют эту деятельность. Когда речь идет о методологической культуре, то в данном ее аспекте говорят о продуктивности соответствующего подхода в сопоставлении с исследуемой проблемой, о грамотном сочетании различных подходов, концепций и теорий для достижения целей исследования, о системности в их применении. 3.Процессуальный аспект отражает степень (как правило, высокий уровень) овладения деятельностью, и в этом отношении категория культуры приближается к компетентности. В характеристике этого аспекта деятельности уместны такие термины, как «уровень», «высокое развитие», «умение», «умелость», «квалификация», «совершенство», «профессионализм». В этом аспекте культура характеризует уровень владения соответствующими исследовательскими процедурами, гибкость в их выборе и применении, богатство «исследовательской палитры» (т.е. приемов и методов, которыми владеет исследователь), подготовленность к профессиональному выполнению и сочетанию методов эмпирического и теоретического поиска, способность к усовершенствованию имеющихся и разработке новых способов исследования. В этом понимании говорится о совершенствовании методологической культуры, о ее развитии у конкретного исследователя. Очевидно, что данный аспект методологической культуры связан с опытом исследовательской деятельности и ее рефлексией, осмыслением, осознанием границ применимости конкретных подходов или методов, уверенностью применения исследовательского аппарата. 4. В категории «культура», как правило, результативный и процессуальный аспекты деятельности не разделяются, а рассматриваются в их целостности: способы выполнения исследований оцениваются в соотношении с результатами (проектируемыми и получаемыми), а выбор ориентиров в получении исследовательского результата производится с учетом имеющихся в распоряжении исследователя средств научного поиска и степени владения ими. Интеграция в категории «методологическая культура» двух аспектов позволяет использовать ее для характеристики субъектного характера исследовательской деятельности — не только ее результативного и конструктивного характера, но также приверженности определенным критериям, системе ориентиров, присущей избранному методологическому подходу, концепции, теории. В исследовательской работе подобный эффект отражается как «теоретическая значимость результатов исследования».

Овладение методологической культурой становится механизмом становления субъектности исследователя еще и в силу того, что способность к самоизменению является важнейшая для субъекта характеристикой. В процессе любой деятельности (в том числе, исследовательской), педагог, обеспечивая свою субъектность, вступает во взаимодействие с другими людьми (коллегами, детьми, их родителями), изменяется в процессе этого взаимодействия, тем самым делая партнеров по взаимодействию субъектами своих изменений и обеспечивая им условия для самосовершенствования. В этом процессе обеспечивается самообретение, самореализация и саморазвитие педагога во взаимодействии со значимыми «Другими».

Исследование, кроме прочего, — еще и способ творческой самореализации, самовыражения и самоутверждения исследователя, а следовательно, способ его саморазвития. В исследовательской деятельности происходит осознание профессиональной позиции исследователя, ее оформление, проверка оптимальности. В рамках избранных методологических подходов исследователь вырабатывает индивидуальный стиль научного поиска, утверждает его в ситуациях представления и защиты результатов исследования. Необходимо различать понятия «методологическая культура ученого» и «методологическая культура учителя». Различие это обусловлено тем, что первый производит научные педагогические знания, а второй их использует. Основными критериями методологической культуры учителя можно назвать следующие: выработка концепции своей профессиональной деятельности; осознание роли методологии в этом процессе; концептуальный анализ, моделирование, проектирование и реализация педагогического процесса; творчество и системность педагогической деятельности.

Методологическая культура учителя-практика заключается в его стремлении и умении вести методологический поиск, направленный на отыскание личностных смыслов педагогических явлений, необходимых для развития учащегося. В условиях поиска новых целей, содержания, реформирования всей образовательной системы, в которой принимают участие учителя-практики, их методологическая культура играет решающую роль. Таким образом, методологическая культура педагога-практика становится мощным фактором его активной профессиональной адаптации, интеграции в профессиональную среду, когда происходит гармонизация его личностных смыслов и профессиональных норм, выработка системы педагогических ценностей. Исследовательская деятельность педагога-практик аобеспечивает получаемым профессиональным знаниям мировоззренческий характер, а через это — предрасположенность к разумности, терпимости, тактичности, взвешенности, критичности его профессиональной деятельности, поведения и отношений.

Методологическая культура педагога-ученого характеризует успешность выполнения его основной деятельности — поиска нового знания. Среди критериев методологической культуры ученого можно выделить следующие: принадлежность к одной из научных школ и глубокое владение присущим ей аппаратом исследования на всех уровнях методологического знания; ориентация в существующих в педагогической науке методологических подходах, концепциях и теориях; видение их особенностей в исследовании определенного типа педагогических объектов; корректное использование педагогической терминологии; способность выделять и обосновывать актуальность исследовательских проблем; прогностичность мышления: способность формулировать гипотезу, планировать и осуществлять ее проверку; умение выполнять исследование в соответствии с такими методологическими ориентирами, как «объект и предмет исследования», «цель», «актуальность», «новизна»; умение представить результаты в виде педагогического проекта. Очевидно, что для овладения методологической культурой следует иметь соответствующую философскую и специально-методологическую подготовку, изучить методы исследовательской деятельности и способы их отбора, ориентироваться в соответствующем категориальном аппарате, в существующих методологических подходах, концепциях и теориях. При этом создается база для отказа от абсолютизации преимуществ какого-либо одного подхода, от догматизации и стереотипизации, для признания множественности содержательно-смыслового толкования педагогических фактов и явлений, вариативности педагогической деятельности. Однако все это — только предварительный этап методологической грамотности.

Овладеть методологической культурой можно лишь через анализ опыта применения методологического знания в процессе собственной исследовательской деятельности. Для студента это выполнение учебно-исследовательских, курсовых, бакалаврских и дипломных работ; для педагога-практика— описание и анализ реального педагогического опыта (своего и других педагогов), разработка образовательных программ и программ деятельности образовательных учреждений, написание квалификационной работы, методических разработок и статей; для ученого — диссертационные исследования, работа наднаучно-методическими статьями, книгами, пособиями, исследовательскими проектами (например, разработка программно-методических комплексов). Овладевая способами исследовательской деятельности и анализируя процесс научного поиска, исследователь совершенствует свою методологическую культуру.

В общем смысле методологическая культура нередко определяется как культура мышления, основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия собственной исследовательской деятельности. Рефлексия как стремление педагогов понять сущность своей профессиональной деятельности, ее приоритетные задачи, определить адекватные им средства и пути их эффективного использования, считает Н. К. Сергеев, позволяет объединить усилия в решении профессиональных задач на основе взаимопонимания субъектов педагогической деятельности. Аналогичное значение рефлексия имеет для совершенствования исследовательской деятельности, для овладения методологической культурой. Субъективное восприятие педагогических явлений и процессов определяется богатством внутреннего мира педагога. В культурологическом подходе рефлексия является непременным условием становления профессиональной культуры педагога как синтеза многообразных значимых для педагога культур. В рефлексивных формах работы формируется и способность педагога-исследователя к диалогическому мышлению. Диалог внешний как диалог сознаний – культур доступен лишь тому, кто способен к диалогическому мышлению, общению с самим собой как с «Другим». Без культуры общения с собой человек будет другого убеждать, поучать, переводить в свою веру, культуру или уничтожать его инакость какими-то другими средствами. Диалог — это способ бытия: «Быть — значит общаться диалогически» (М. М. Бахтин). А значит диалог — это и способ формирования своей методологической культуры. Для педагога-исследователя рефлексия выступает также в качестве способа профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, корректировать свое поведение, деятельность, отношения в процессе не только исследования, но и педагогического взаимодействия. В педагогической деятельности, понимаемой как творческий процесс, рефлексия является основным механизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных достижений. При возникновении трудностей и выходе в рефлексивную позицию педагог не только перестраивает свои действия, но и просматривает возможные их изменения, переосмысливая свой прежний индивидуальный опыт.

Рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление исследователем себя и своей поисковой деятельности в целом как способа осуществления своего целостного Я. Рефлексия обеспечивает готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к творчеству, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения исследовательских задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта. Остается актуальным давнее описание поверхностного отношения к науке: «Дайте такую науку, которая меня, учителя, обслужит», — это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука — не парикмахерская. Дать многое ищущему — может, «обслужить» безразличного — нет... Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педагоги оказываются неспособными применить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний. В рефлексивном процессе мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием личностного смысла на реальный педагогический процесс. Логика рефлексивного уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятельности, ставшие личностными критериями. И с этой позиции производится анализ собственных представлений или ценностных ориентиров, признаются своими или отвергаются конкретные способы педагогической и исследовательской деятельности других педагогов.

Биохимические объекты как стационарные системы. Сопряжение биохимических реакций. Метаболические цепи, сети и циклы. Обратимость бионических процессов. Катаболические и анаболические процессы. Единство основных метаболических путей во всех живых системах.

Стационарное состояние – состояние системы, при котором ее параметры со временем не изменяются, но происходит обмен веществом и энергией с окружающей средой. Сходство химического равновесия со стационарным состоянием заключается в неизменности во времени.

Отличия стационарного состояния от химического равновесия: 1. изменение энергии Гиббса стационарной системы не равно нулю, а характеризуется постоянной величиной: ∆G / ∆t = ∆Gi / ∆t + ∆Ge / ∆t; ∆Gi/ ∆t- изменение энергии Гиббса с течением времени происходящее внутри организма; ∆Ge / ∆t– влияние окружающей среды 2) скорость реакции в одном направлении обычно больше, чем в другом, но разность скоростей в обоих направлениях постоянна во времени 3) рассеивание энтропии стационарной системы минимально

теорема Пригожина: в стационарном состоянии скорость возрастания энтропии, обусловленная протеканием необратимых процессов, имеет положительное и минимальное из возможных значений.

Организм работает в наиболее выгодном режиме – это свойство имеет большое значение для поддержания устойчивого стационарного состояния (гомеостаз) Гомеостаз – постоянство параметров стационарного состояния во времени (постоянство химического состава внутри среды, осмотического давления, рН, температуры человеческого тела) Если система испытывает небольшое внешнее воздействие, то уровень стационарного состояния сохраняется, в случае большого внешнего воздействия система переходит от 1го уровня стационарной системы к другому, более выгодному при новых условиях, при этом все уровни лежат в пределах физиологических норм. Если авторугулирующие механизмы способны поддерживать стационарное состояние системы при определенных изменениях внешней среды, то говоря, организм адаптируется и выживает, в противном случае - погибает.