Антивитамины. Динуклеотидные коферменты. Нуклеотиды как коферменты. Простагландины как производные полиненасыщенных жирных кислот.

Соединения, препятствующие проявлению эффектов витамина тем или иным образом, получили название антивитамины. Их подразделяют на две основные группы: Вещества, которые инактивируют витамин путем его расщепления, разрушения или связывания его молекул в неактивные формы. Примером служит яичный белок авидин или фермент тиаминаза. Вещества, похожие по структуре на тот или иной витамин. Эти вещества конкурентно вытесняют витамины из ферментов, препятствуют образованию их коферментных форм или участию в реакциях. Примером являются антибактериальные препараты группы сульфаниламидов (антифолаты), дикумарол (антивитамин К), изониазид (антивитамин РР).

Коферменты – это органические соединения небелковой природы, которые необходимы для осуществления каталитического действия ферментов. Коферменты относятся к разным классам органических соединений. Важную группу коферментов составляют нуклеозидполифосфаты. Аденозинфосфаты – производные аденозина, содержащие остатки моно-, ди- и трифосфорных кислот. Особое место занимают аденозин-5^/-моно-, ди- и трифосфаты — АМФ, АДФ и АТФ — макроэргические вещества, которые обладают большими запасами свободной энергии в подвижной форме. Молекула АТФ содержит макроэргические связи Р-О, которые легко расщепляются в результате гидролиза. Выделяющаяся при этом свободная энергия обеспечивает протекание сопряженных с гидролизом АТФ термодинамически невыгодных анаболических процессов, например, биосинтез белка.

Кофермент А. Молекула этого кофермента состоит из трех структурных компонентов: пантотеновой кислоты, 2-аминоэтантиола и АДФ.

Кофермент А участвует в процессах ферментативного ацилирования, активируя карбоновые кислоты путем превращения их в реакционноспособные сложные эфиры тиолов.

Никотинамидадениндинуклеотидные коферменты. Никотинамидадениндинуклеотид (НАД⁺) и его фосфат (НАДФ ⁺) содержат в своем составе катион пиридиния в виде никотинамидного фрагмента. Пиридиниевый катион в составе этих коферментов способен обратимо присоединять гидрид-анион с образованием восстановленной формы кофермента — НАД Н.

Таким образом никотинамидадениндинуклеотидные коферменты участвуют в окислительно-восстановительных процессах, связанных с переносом гидрид-аниона, например, окислении спиртовых групп в альдегидные (превращение ретинола в ретиналь), восстановительном аминировании кетокислот, восстановлении кетокислот в гидроксикислоты. В ходе этих процессов субстрат теряет (окисление) или присоединяет (восстановление) два атома водорода в виде Н⁺ и Н^—. Кофермент служит при этом акцептором (НАД⁺) или донором
(НАД. Н) гидрид-иона. Все процессы с участием коферментов являются стереоселективными. Так, при восстановлении пировиноградной кислоты образуется исключительно L-молочная кислота.

Простагландины — производные полиненасыщенных жирных кислот. Они синтезируются во всех клетках организма за исключением эритроцитов и выполняют в клетках самые разнообразные функции, а внеклеточно могут осуществлять регуляцию отдельных функций целого органа. Простагландины делятся на группы и серии. Сегодня известно как минимум 6 групп, обозначаемых латинскими буквами: А, В, С, D, Е и F в зависимости от замещения радикалов на циклопентановом конце молекулы простагландина, и три серии, обозначаемых цифрами 1, 2, 3, в зависимости от числа двойных связей. Серия простагландина определяется тем, из какой жирной кислоты он был синтезирован: дигомо-у-линоленовой, арахидо-новой или эйкозапентаноевой, которые соответственно являются предшественниками простагландинов серий. Из рисунка видно, что преобладающая в пищевых продуктах линолевая кислота может превращаться в дигомо-у-линоленовую или арахидоновую, а линоленовая кислота — в эйкозапентаноевую,

Тааким образом, весь спектр простагландинов синтезируется в организме из жирных кислот, поступающих с пищей. Под действием фермента циклооксигеназы из них жирных кислот помимо простагландинов синтезируются простациклин и ромбоксаны, а под воздействием фермента липооксигеназы из тех же самых жирных кислот образуются лейкотриены, которые играют важную роль в воспалении.

И отличие от гормонов, которые продуцируются в одном органе, а свое действие могут оказывать в совсем другом, простагландины осуществляют свое действие в том месте, где они синтезируются, то есть локально. Простагландины не могут запасаться клетками, как некоторые гормоны, но они могут чрезвычайно быстро синтезироваться в клетке посредством ряда ферментативных реакций, запускающим механизмом которых может быть стимуляция мембраны клетки. Например, путем «повреждения» воспаления в окружающей ткани, наличия рядом опухолевых клеток и т. д., все это может приводить к превращению арахидоновой кислоты в простагландины.

Соединения, препятствующие проявлению эффектов витамина тем или иным образом, получили название антивитамины. Их подразделяют на две основные группы:

Вещества, которые инактивируют витамин путем его расщепления, разрушения или связывания его молекул в неактивные формы. Примером служит яичный белок авидин или фермент тиаминаза.

Вещества, похожие по структуре на тот или иной витамин. Эти вещества конкурентно вытесняют витамины из ферментов, препятствуют образованию их коферментных форм или участию в реакциях. Примером являются антибактериальные препараты группы сульфаниламидов (антифолаты), дикумарол (антивитамин К), изониазид (антивитамин РР).

Липолиз. Ферментативный гидролиз жиров. Липазы,характеристика и распространение в природе. Окислительный распад жирных кислот.. Биосинтез триглицеридов.Ферменты и превращение фосфолипидов. Синтез желчных кислот. Биосинтез холестерина и его регуляция.

Липо́лиз — метаболический процесс расщепления жиров на составляющие их жирные кислоты под действием липазы.

Фермент триглицеридлипаза расщепляет триглицериды на диглицериды и жирные кислоты, на следующей стадии активны диглицеридлипаза и моноглицеридлипаза. В результате работы этих ферментов образуются конечные продукты липолиза — глицерин и жирные кислоты. Липолиз является важнейшим энергетическим процессом в клетке, который обеспечивает синтез самого большого количества АТФ.

Общие сведения. Жиры и липоиды подвергаются гидролитическому расщеплению в пищеварительном тракте. Нейтральные жиры распадаются на глицерин и жирные кислоты; фосфатиды (лецитины, кефалины, серинфосфатиды и др.) расщепляются на глицерин, жирные кислоты, фосфорную кислоту и азотистые основания — холин, коламин (этаноламин), серин и т. д. При гидролизе стеридов освобождаются холестерин или эргостерин и жирные кислоты. Гидролитический распад жиров катализируется ферментами липазами, которые содержатся в соке желудка, поджелудочной железы и тонкого кишечника. Роль желудочной липазы у взрослого человека весьма невелика, так как фермент катализирует расщепление лишь тонкодиспергированных, предварительно эмульгированных жиров (например, молочного). Значительная роль в переваривании жиров принадлежит липазе поджелудочной железы. Расщепление жиров происходит главным образом в тонком кишечнике. Липаза поджелудочной железы выделяется в малоактивной форме и активируется желчными кислотами. Значение желчных кислот в переваривании жира очень велико. Они являются не только активаторами липазы. Будучи поверхностно-активными веществами, желчные кислоты способствуют эмульгированию жиров, что увеличивает во много раз их поверхность соприкосновения с водным раствором липазы. Липазы содержатся также в растительных объектах (семенах злаков, масличных растений) и микроорганизмах. При их участии происходит порча круп, муки и других продуктов при хранении. Гидролитическое расщепление жиров протекает в несколько стадий. Липаза действует главным образом на внешние (а) эфирные связи молекулы триглицерида. Вначале отщепляются жирные кислоты, связанные с глицерином в -положении, и образуется глицерин-2-жирная кислота, которая затем изомеризуется в кислоту, подвергающуюся уж Липаза (англ. Lipase), иногда Стеапсин (англ. steapsin) — водорастворимый фермент, который катализирует гидролизнерастворимых эстеров-липидных субстратов, помогая переваривать, растворять и фракционировать жиры. Большинство липаз действует на специфический фрагмент глицеринового скелета в липидном субстрате (A₁, A₂ или A₃). Липаза вместе с желчью расщепляет жиры и жирные кислоты, а также жирорастворимые витамины A, D, E, K, обращая их в энергию теплопродукции. Липопротеинлипаза расщепляет липиды (триглицериды) в составе липопротеинов крови и обеспечивает таким образом доставку жирных кислот к тканям организма. По классификации ферментов липазы относятся к эстеразам. Зарегистрирована в качестве пищевой добавки E1104. Установлено, что окисление жирных кислот протекает в печени, почках, скелетных и сердечной мышцах, в жировой ткани. В мозговой ткани скорость окисления жирных кислот весьма незначительна; основным источником энергии в мозговой ткани служит глюкоза. Процесс окисления жирных кислот складывается из следующих основных этапов. Активация жирных кислот. Свободная жирная кислота независимо от длины углеводородной цепи является метаболически инертной и не может подвергаться никаким биохимическим превращениям, в том числе окислению, пока не будет активирована. Активация жирной кислоты протекает на наружной поверхностимембраны митохондрий при участии АТФ, коэнзима A (HS-KoA) и ионов Mg²⁺. Реакция катализируется ферментом ацил-КоА-синтетазой: Стадия гидратации. Ненасыщенный ацил-КоА (еноил-КоА) при участии фермента еноил-КоА-гидратазы присоединяет молекулу воды. В результате образуется β-оксиацил-КоА (или 3-гидроксиацил-КоА): Тиолазная реакция представляет собой расщепление 3-оксоацил-КоА с помощью тиоловой группы второй молекулы КоА. В результате образуется укороченный на два углеродных атома ацил-КоА и двууглеродный фрагмент в виде ацетил-КоА. Данная реакция катализируется ацетил-КоА-ацилтрансферазой (β-ке-тотиолазой): Биосинтез жирных кислот катализируется синтазой жирных кислот. Эта ферментная система локализована в цитоплазме и нуждается в качестве затравки в ацетил-КоА. В циклической реакции одна молекула удлиняется семикратно на С₂-звена. В качестве конечного продукта реакции образуется анион С₁₆-кислоты, пальмитат. Фактический субстрат реакции удлинения цепи малонил-КоА на каждой стадии конденсации отщепляет карбоксильную группу в вида СО₂. Восстановителем в синтезе жирных кислот является НАДФН + Н⁺. В результате на синтез одной молекулы пальмитата расходуется одна молекула ацетил-КоА, 7 молекул малонил-КоА и 14 молекул НАДФН + Н⁺; при этом образуются 7 молекул СО₂, 6 молекул H₂O, 8 молекул КоА и 14 молекул НАДФ⁺. Синтез триглицеридов происходит из глицерина и жирных кислот (главным образом стеариновой, пальмитиновой и олеиновой). Путь биосинтеза триглицеридов в тканях протекает через образование α-глице-рофосфата (глицерол-3-фосфата) как промежуточного соединения. В почках, а также в стенке кишечника, где активность фермента глицеролкиназы высока, глицеринфосфорилируется за счет АТФ с образованием глицерол-3-фосфата: Синтез триглицеридов происходит из глицерина и жирных кислот (главным образом стеариновой, пальмитиновой и олеиновой). Путь биосинтеза триглицеридов в тканях протекает через образование α-глице-рофосфата (глицерол-3-фосфата) как промежуточного соединения. В почках, а также в стенке кишечника, где активность фермента глицеролкиназы высока, глицеринфосфорилируется за счет АТФ с образованием глицерол-3-фосфата:

В жировой ткани и мышцах вследствие очень низкой активности глицеролкиназы образование глицерол-3-фосфата в основном связано с процессами гликолиза и гликогенолиза. Известно, что в процессе гли-колитического распада глюкозы образуется дигидроксиацетонфосфат (см. главу 10). Последний в присутствии цитоплазматической глицерол-3-фосфатдегидрогеназы способен превращаться в глицерол-3-фосфат:

Отмечено, что если содержание глюкозы в жировой ткани понижено (например, при голодании), то образуется лишь незначительное количество глицерол-3-фосфата и освободившиеся в ходе липолиза свободные жирные кислоты не могут быть использованы для ресинтеза триглицеридов, поэтому жирные кислоты покидают жировую ткань. Напротив, активация гликолиза в жировой ткани способствует накоплению в ней триглицеридов, а также входящих в их состав жирных кислот. В печени наблюдаются оба пути образования глицерол-3-фосфата.

Образовавшийся тем или иным путем глицерол-3-фосфат последовательно ацилируется двумя молекуламиКоА-производного жирной кислоты (т.е. «активными» формами жирной кислоты – ацил-КоА). В результате образуется фосфатидная кислота (фосфатидат):

Как отмечалось, ацилирование глицерол-3-фосфата протекает последовательно, т.е. в 2 этапа. Сначала глицерол-3-фосфат-ацилтрансфераза катализирует образование лизофосфатидата (1-ацилглицерол-3-фосфата, а затем 1-ацилглицерол-3-фосфат-ацилтрансфераза катализирует образование фосфатидата (1,2-диацилглицерол-3-фосфата).

Далее фосфатидная кислота гидролизуется фосфатидат-фосфогидро-лазой до 1,2-диглицерида (1,2-диацилглицерола):

Затем 1,2-диглицерид ацилируется третьей молекулой ацил-КоА и превращается в триглицерид (триацилглицерол).

 

 

Эта реакция катализируется диацилглицерол-ацилтрансферазой

 

Фосфолипи́ды — сложные липиды, сложные эфиры многоатомных спиртов и высших жирных кислот. Содержат остаток фосфорной кислоты и соединённую с ней добавочную группу атомов различной химической природы. Фосфолипиды входят в состав всех клеточных мембран. Между плазмой и эритроцитами происходит обмен фосфолипидами, которые играют важнейшую роль, поддерживая в растворимом состоянии неполярные липиды. Наиболее распространённая группа фосфолипидов — фосфоглицериды. К фосфолипидам также относятся фосфосфинголипиды и фосфоинозитиды. Фосфолипиды — амфифильные вещества. Они состоят из полярной «головки», в состав которой входит глицерин или другой многоатомный спирт, отрицательно заряженный остаток фосфорной кислоты и часто несущая положительный заряд группа атомов, и двух неполярных «хвостов» из остатков жирных кислот. Главная особенность фосфолипидов состоит в том, что «головка» у них гидрофильна, а «хвосты» гидрофобны. Это позволяет при нахождении в толще водной среды образовывать бислой — двойной слой фосфолипидных молекул, где гидрофильные головы с обеих сторон соприкасаются с водой, а гидрофобные хвосты упрятаны внутрь бислоя и тем самым защищены от контакта с водой. Это определяет многие физические и химические свойства фосфолипидов, например, способность формировать липосомы и биологические мембраны (липидный бислой). Химическая структура полярной «головки» определяет суммарный электрический заряд и ионное состояние фосфолипида. «Хвосты» контактируют с липидным окружением, а «головки» — с водным, так как неполярные жирные хвосты не могут соприкасаться с водой.

Синтез желчных кислот. Биосинтез холестерина — образование в живом организме органического спирта холестерина стероидной природы. Синтез холестерина происходит в клетках печени (50 %), кишечнике и коже. В клетке он идёт в гладком эндоплазматическом ретикулуме и цитозоле. Биосинтез холестерина служит основой синтеза других стероидных соединений. Начальные этапы синтеза являются общими с этапами синтеза других изопреноидов.

Нумерация атомов в молекуле холестерина

В 1940-е годы Блох с сотр. установил, что все атомы углерода холестерина происходят из ацетата, причём оба атома включаются в одинаковых количествах. В настоящее время установлена следующая цепь биосинтеза холестерина, включающая в себя несколько ступеней. (Образование промежуточных соединений этого пути может происходить и другими способами).

· Превращение трёх молекул активного ацетата в пятиуглеродный мевалонат.

· Превращение мевалоната в активный изопреноид — изопентенилпирофосфат.

· Образование тридцатиуглеродного изопреноида сквалена из шести молекул изопентенилдифосфата.

· Циклизация сквалена в ланостерин.

· Последующее превращение ланостерина в холестерин

БИЛЕТ №11

11. Психологические особенности общения субъектов образовательного процесса. Психологические технологии взаимодействия преподавателя высшей школы с аудиторией.

Многочисленные исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методологической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Педагогическое общение – это специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия с другими людьми, включающий коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и учащегося, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Взаимодействие преподавателя со студентом в процессе обучения в высшей школе, должны строится на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается межличностный контакт, в результате которого возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения. Функции педагогического общения: информационная – обмен материалами и духовными ценностями; контактная– установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности; побудительная – стимуляция активности учащегося, направляющая студента на выполнение тех или иных учебных действий; амотивная - побуждение в учащемся нужных эмоциональных переживаний. Преподаватель высшей школы является инициатором и руководителем процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым. Формы педагогического общения в высшей школе можно условно разделить на монологические и диалогические, они диаметрально противоположны. В первом случае, при монологическом общении, существуют субъект-объектные отношения, где объектом являются студент, группа. Во втором случае, при диалогическом общении, - субъект-субъектные отношения, при которых преподаватель взаимодействует с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ними. Вышеуказанное отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества. Педагогическое сотрудничество – это двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель-студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого. Педагогическое взаимодействие в высшей школе должно быть адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению. Педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения. Гуманистическое педагогическое взаимодействие - это диалогическое, творческое, личностное и индивидуализированное взаимодействие. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т.п. от преподавателя студенту, но и их взаимообогащающее личностное развитие. Принципы гуманизации педагогического взаимодействия: принцип диалога педагогического взаимодействия – связан с преобразованием позиций преподавателя и студента в личностно-равноправные, в позиции соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающих людей. Свойство диалогического реагирования - атрибут коммуникативной ситуации. принциппроблематизации педагогического взаимодействия - ведет к изменению ролей и функций преподавателя и студента в процессе воспитания и обучения. Преподаватель не воспитывает, не поучает, но актуализирует исследовательскую активность самого студента, стимулирует его тенденцию к личностному росту, создает условия для совершения учащимся нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач. принцип персонализации предполагает отказ от ролевых масок, адекватное включение в это взаимодействие и тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам. принципиндивидуализации педагогического взаимодействия - означает выявление и культивирование в каждом учащемся индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся.

Все вышеизложенные принципы служат актуализации творческого потенциала преподавателей и студентов, стимулируют их личностный рост, при этом действительная реализация любого из них невозможна без реализации всех других. Высшая школа отличается от средней содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция высшего учебного заведения - формирование личности специалиста. И этой цели подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель - студент» качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности. Основные требования к отношениям «преподаватель - студент», «студент - студент» можно сформулировать следующим образом: взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса; формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогом; ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия; использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы. Высшая школа предъявляет высокие требования к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемом в повседневном педагогическом общении.

Коммуникативные умения и способности преподавателя. Будет ли педагогическое общение оптимальным, во многом зависит от преподавателя, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Коммуникативная культура – это совокупность знаний, умений и коммуникативных качеств личности, оказывающая успешное воздействие на учащихся и позволяющая наиболее эффективно организовывать процесс обучения и воспитания и регулировать коммуникативную деятельность в процессе решения педагогических задач. Коммуникативная культура педагога предполагает овладение коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей. Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает: наличие экспрессивных умений и способностей: выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика; наличие перцептивных умений и способностей: умение понять состояние учащегося, установить контакт, умение и способность составить адекватный образ учащегося и т.д. Культура речи – это владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и т.д.), а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи. Показатель речевой культуры – это богатый словарный запас, точность и образность фраз и выражений, это умение лаконично и просто сформулировать свою мысль. Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном, житейском и сознательном уровнях. Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека. Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих. Умение правильно оценить ситуацию общения – это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации. Связанные с этим коммуникативные способности включают: умение вступать в контакт с незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком; умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства; Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.

Стили и модели общения преподавателя высшей школы. Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием творческой индивидуальности профессоров, доцентов, преподавателей. Важной задачей начинающего педагога высшей школы является поиск оптимального для целей воспитания собственного индивидуального стиля общения со студентами. Его выработке способствуют такие приемы: включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности; создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.; совместная научно-исследовательская работа совместные нерегламентируемые, неофициальные конта кты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах; участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, «круглые столы»).

Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения. У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель – студент» и всего обучения в целом. Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения. В стиле находят выражение: особенности коммуникативных возможностей педагога; достигнутый уровень взаимоотношений; творческая индивидуальность педагога; особенности студенческого коллектива. Стиль общения воплощает социально-этические установки общества, вуза, он отражает личностный и педагогический уровень педагога, его эмоционально-психологические особенности. Оптимальный стиль общения - это общение, основывающееся на увлеченности преподавателя и студентов совместной деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и навыков профессионально-педагогического общения.

Есть некоторые факторы, которые могутмешать преподавателю правильно воспринимать и оценивать учащихся:

наличие заранее заданных установок, оценок, убеждений, которые имеются у преподавателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания учащегося;

наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми студенты заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт;

стремление сделать преждевременные заключения о личности учащегося до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация;

безотчетное структурирование личности учащегося - логически объединяются в целостный образ только строго определенные личностные черты и тогда всякое понятие, которое не вписывается в этот образ, отбрасывается;

эффект «ореола» - первоначальное отношение к какой-то одной частной стороне личности студента распространяется на весь его образ, а затем общее впечатление о нем переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление об учащемся благоприятно, то его положительные черты переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление об ученике отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или превратно истолковываются как своекорыстные;

эффект «проецирования» - студенту приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния;

эффект «первичности» проявляется в том, что первая услышанная или увиденная информация о студенте, является очень существенной и малозабываемой, способной влиять на все последующее отношение к этому человеку;

отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его;

отсутствие изменений в восприятии и оценках учащихся, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение о студенте не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем;

эффект «последней информации» - если последняя информация, полученная обучащемся, будет негативной, она может изменить прежнее мнение о нем.

Барьеры педагогического общения. В процессе общения между преподавателем и студентом стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним.Форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как преподавателя, так и учащегося, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Процесс адекватного восприятия учебной информации во многом зависит от наличия или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. Коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).

Предвзятые представления между педагогом и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:

ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты

приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.

субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.

Коммуникативные приемы эффективного педагогического общения. Установлению наилучшего педагогического общения на занятиях способствует использование таких коммуникативных приемов.

Методы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении):

создание на занятиях атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;

одобрение, поддержка через придание ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

одобрение практики обращения учащихся за помощью к преподавателю или одногруппникам;

поощрение устных ответов по собственной инициативе учащихся;

создание щадящих условий при ответе студентов с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

предотвращение действий со стороны отдельных учащихся, которые подавляют творческую активность одногруппников на занятии.

Приемы оказания коммуникативной поддержки при общении:

оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в верном построении высказываний;

пояснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

обучение (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;

положительная критика (если она необходима) поведения студента в диалоге с педагогом;

демонстрирование вербальными и невербальными средствами заинте<