Витамин Q (убихинон) Встречается во многих продуктах животного и растительного происхождения, синтезируется микрофлорой.

Убихинон представляет собой 2,3-диметокси-5-метил-1,4-бензохинон с изопреновой цепью в 6-м положении. Длина изопреновой цепи у человека и животных составляет 10 звеньев.

Главная роль убихинона в организме – перенос электронов в мембране митохондрий. Благодаря этому он играет центральную роль в процессе окислительного фосфорилирования в клетке и образовании АТФ. Благодаря тому, что убихинон способен синтезироваться в организме, выраженных симптомов его недостаточности не зафиксировано. Однако при некоторых патологиях, вследствие которых нарушается синтез убихинона, развивается анемия. Также возможно возникновение сердечной недостаточности вследствие нарушения работы миокарда и дистрофические изменения в скелетной мускулатуре. Гипервитаминоз возникает только при повышенном введении убихинона. При этом возникают боли в области живота, нарушения стула и тошнота. Коэнзим Q является эффективным средством при лечении мышечной дистрофии (в том числе генетической ее формы) и сердечной недостаточности.

23. Углеводы и их ферментативные превращения. Фосфорные эфиры сахаров и роль фосфорной кислоты в процессах пищеварения углеводов в организме. Ферменты,катализирующие превращение сахаров и образование фосфорных эфиров.Образование уроновых кислот.Ферменты,гидролизирующие олигосахариды и полисахариды.

Углеводы-природные вещества, которые в соответствии с химической классификацией являются полиоксиальдегидами или полиоксикетонами, либо продуктами их конденсации.  Углеводы делят на 3 группы: Моносахариды или монозы - не подвергаются гидролизу и не распадаются на более простые сахара; Олигосахариды (дисахариды или диозы) – при гидролизе распадаются на несколько моносахаридов (дисахариды – на 2 моносахарида); Полисахариды– высокомолекулярные вещества, распадающиеся при гидролизе на n молекул моносахаридов.Процесс превращения углеводов начинается с переваривания их в ротовой полости под влиянием слюны, затем некоторое время продолжается в желудке и заканчивается в тонком кишечнике — основном месте гидролиза углеводов под влиянием ферментов, содержащихся в пищеварительном соке поджелудочной железы и тонкого кишечника. Продукты гидролиза — моносахара — всасываются в кишечнике и поступают в кровь воротной вены, по которой моносахариды пищи поступают в печень, где они превращаются в глюкозу. Глюкоза далее поступает в кровь и может вступить в процессы, протекающие в клетках или переходит в гликоген печени. Фосфорнокислые эфиры глюкозы и фруктозы были выделены как из животных, так и из растительных организмов. Оказалось, что эти эфиры играют исключительно важную роль в жизнедеятельности организмов, являясь промежуточными продуктами расщепления углеводов при брожении и гликолизе (расщеплении полисахарида гликогена до молочной кислоты, происходящем во всех клетках животных организмов), а также при синтетических процессах (например, при фотосинтезе).

1-Фосфат глюкозы, или 1-глюкозофосфат (1-глюкозофосфорная кислота), иногда называемый «эфиром Кори», образуется из полисахаридов — крахмала и гликогена — при их расщеплении ферментом фосфорилазой в присутствии неорганических фосфатов. 6-Фосфат глюкозы, или 6-глюкозофосфат (6-глюкозофосфорная кислота), в биологических условиях получается из 1-глюкозофосфага в результате ферментативной переэтерификации — перемещения остаткафосфорной кислоты от C₁ к С₆, а также из свободной глюкозы в результате ее фосфорилирования при действии так называемой аденозинтрифосфорной кислоты. 6-Фосфат фруктозы, или 6-фруктозофосфат (6-фруктозофосфорная кислота), в биологических условиях образуется из 6-фосфата глюкозы в результате превращения остатка глюкозы в остаток фруктозы. Это превращение, протекающее при действии разбавленных щелочей, легко осуществляется ферментативным путем с образованием равновесной смеси 6-глюкозо- и 6-фруктозофосфатов, Эфир обладает восстанавливающими свойствами. Удельное вращение 6-фруктозофосфорной кислоты [α] _D ²⁰=+1,4°, 1,6-Дифосфат фруктозы, или 1,6-фруктозодифосфат (1,6-фруктозодифосфорная кислота), был открыт почти одновременно Л. А. Ивановым и Харденом и Юнгом. Этот эфир образуется в животных и растительных тканях путем фосфорилирования 6-фосфата фруктозы аденозинтрифосфорной кислотой. 1,6-Дифосфат фруктозы является наиболее лабильным из описанных фосфорнокислых эфиров гексоз, так как и в биологических условиях и при действии разбавленных щелочей он легко расщепляется с образованием молекул с тремя углеродными атомами. 1,6-Фруктозодифосфорная кислота имеет восстанавливающие свойства.

Ферме́нты (от лат. fermentum) — обычно достаточно сложные молекулы белка, рибосом или их комплексы, ускоряющие химические реакции в живых системах. Каждый фермент, свернутый в определённую структуру, ускоряет соответствующую химическую реакцию: реагенты в такой реакции называются субстратами, а получающиеся вещества — продуктами. Ферменты специфичны к субстратам: АТФ-аза катализирует расщепление только АТФ, а киназа фосфорилазы фосфорилирует только фосфорилазу.^[1] Ферментативная активность может регулироваться активаторами (повышаться) и ингибиторами (понижаться). Белковые ферменты синтезируются на рибосомах, а РНК — в ядре. Полисахаридами называются углеводы, которые при гидролизе распадаются с образованием нескольких молекул моносахаридов, далее не гидролизующихся. Особенно специфичен ферментативный гидролиз полисахаридов. Ферменты, каталитически ускоряющие гидролизполисахаридов (носящие общее название карбогидраз), действуют строго избирательно, например только на α-гликозидную связь (α-гликозидазы) или только на β-гликозидную связь (β-гликозидазы). Избирательность действия карбогидраз зависит также от ряда других, более тонких особенностей структуры полисахарида. Так, например, некоторые ферменты вызывают гидролиз только тех гликозидных связей, которые находятся на определенном по счету месте от конца полигликозидной цепи (известны карбогидразы, гидролизующие каждую вторую гликозидную связь, каждую пятую или каждую шестую гликозидную связь). В связи с избирательным действием карбогидраз ферментативный гидролиз полисахаридов является важным методом изучения их строения Ферменты, гидролизующие олигосахариды, относятся к классу гидролаз, подклассу гликозидаз. Специфичность их действия имеет некоторые особенности. Прежде всего она определяется тем, каков тип расщепляемой связи — а-гликозидная или (3-гликозидная, а также тем, какие атомы углерода моносахаридных остатков соединены данной связью. Кроме этого, важным является то, каким конкретно моносахаридом образована расщепляемая гликозидная связь. Специфичность действия ферментов этой группы отражена в их названиях (а-глюкозидаза, (3-галактозидаза и т.д.). При этом один и тот же фермент может катализировать гидролиз различных олигосахаридов, если в них содержатся связи, соответствующие специфичности действия данного фермента. Например, а-глюкозидаза (КФ 3.2.1.20) катализирует гидролиз мальтозы, сахарозы, мальтотриозы, панозы. Продуктами окисления моносахаридов, наряду с альдоновыми и сахарными кислотами, являются уроновые кислоты — производные моносахаридов, сохранившие свою альдегидную (или кетонную) группу, но утратившие первичную спиртовую группу, окислившуюся с образованием карбоксила. Уроновые кислоты можно получить окислением производных моносахаридов с «защищенной» альдегидной группой (например, гликозидов) с последующим освобождением этой группы Природными источниками уроновых кислот являются некоторые высшие полисахариды, в которые уроновые кислоты входят как структурные элементы; гидролиз (обычно ферментативный) этих полисахаридов может быть использован для получения уроновых кислот. Важнейшими уроновыми кислотами являются гексуроновые кислоты (с 6 атомами углерода): глюкуроновая, галактуроновая и маннуроновая. Глюкуроновая кислота известна лишь в β-форме, тогда как галактуроновая и маннуроновая кислоты известны как в α-, так и в β-формах. Некоторые уроновые кислоты, в частности глюкуроновая кислота, играют важную роль в «защитных функциях» животного организма; многие ядовитые вещества, попадающие в организм либо непосредственно, либо после окисления, образуют гликозиды глюкуроновой кислоты (глюкуронозиды)или ее сложные эфиры ивыделяются с мочой.

БИЛЕТ № 9

9. Формирование базовой культуры личности студента в целостном учебно-воспитательном процессе. Концепция профессионального воспитания. Система методов и средств воспитательного воздействия при преподавании дисциплин профильной предметной подготовки.

Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является формирование мировоззрения. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, со­циально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, общество и мышление). Воплощая в себе достиже­ния мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает чело­века научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества.Научные знания выступают как часть, сторона, подтверждение диалектического взгляда на мир. Рассматривая научное мировоз­зрение как способ осмысления, понимания и оценки объектив­ной реальности, мы обнаруживаем, что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, образу­ющими определенную научную картину мира. В качестве элемен­тов этой системы выступают взгляды, представления, принципы, направленные на выяснение отношения человека к миру, на оп­ределение человеком своего места в окружающей его социальной и природной среде. Но окружающая человека действительность чрезвычайно многообразна, как многообразны и те отношения, в которых человек находится с миром. И поскольку в своей прак­тической и познавательной деятельности человек соотносит себя с какой-то определенной стороной действительности, мир высту­пает перед ним как бы в разных своих проекциях. Соответствен­но этому и сам человек, как бы проецируя себя на разные сто­роны мира, выделяет или различает в себе качественно опреде­ленные стороны, познает себя в различных аспектах.В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутрен­него, объективного и субъективного. Субъективная сторона ми­ровоззрения состоит в том, что у человека формируется не толь­ко целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимании и переживании сво­его "Я", своей индивидуальности, своей личности.У человека, достигшего того уровня развития, когда его мож­но назвать личностью, все свойства и качества приобретают оп­ределенную структуру, логическим центром и основанием кото­рой становится мировоззрение. Соединяя в себе сложную сово­купность ценностных отношений человека к окружающей дейст­вительности, научное мировоззрение интегрирует все свойства и качества личности, объединяет их в единое целое, определяет социальную ориентацию, личностную позицию, тип гражданского поведения и деятельности. Благодаря этому формируются миро­воззренческие убеждения.

Основная цель гражданского воспитания состоит в формиро­вании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государ­ственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармониче­ское проявление патриотических чувств и культуры межнацио­нального общения. Становление гражданственности как качест­ва личности определяется как субъективными усилиями педаго­гов, родителей, общественных организаций, так и объективными условиями функционирования общества — особенностями госу­дарственного устройства, уровнем правовой, политической, нрав­ственной культуры в нем. Гражданское воспитание предполагает формирование консти­туционных, правовых позиций личности. Выработанные в обще­стве идеи, нормы, взгляды и идеалы определяют гражданское сознание формирующейся личности, однако для достижения их гармонии необходима целенаправленная воспитательная работа. При этом утвердившиеся идеалы общества принимаются лично­стью как свои собственные. Сформированное гражданское соз­нание дает человеку возможность оценивать социальные явления и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов об­щества.

Каждый поступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и небезразличен для интересов общест­ва, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, спра­ведливый или несправедливый. При этом мы пользуемся поня­тием морали. Мораль в прямом значении этого слова понимается как обы­чай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этого слова ис­пользуют понятие этика, означающее привычку, обыкновение, обычай. Этика употребляется и в другом значении — как фило­софская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как ос­воена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нор­мами и принципами, можно судить об уровне его нравственнос­ти. Иначе говоря, нравственность — это личностная характерис­тика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, по­рядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивиду­альное поведение человека. Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Если бы таких правил не было, то один и тот же поступок оценивался бы с разных позиций и люди не могли бы прийти к единому мнению — хорошо или плохо по­ступил человек? Правило, имеющее общий характер, т.е. распро­страняющееся на множество одинаковых поступков, носит назва­ние нравственной нормы. Норма — это правило, требование, оп­ределяющее, как человек должен поступить в той или иной кон­кретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребен­ка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимо­отношений с обществом, коллективом, другими людьми. Нормы объединяются в группы в зависимости от тех областей отношений между людьми, в которых они действуют. Для каж­дой такой области (профессиональные, межнациональные отно­шения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы — нравственные принципы. Например, нормы отношений в какой-либо профессиональной среде, отношений между пред­ставителями разных национальностей регулируются нравственны­ми принципами взаимоуважения, интернационализма и др. Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватываю­щие не отдельные отношения, а все области отношений, побуж­дая человека везде и всюду руководствоваться ими, называются нравственными категориями. В их числе такие категории, как добро и справедливость, долг и честь, достоинство и счастье и др. Воспринимая требования морали как правила жизни, которые делают человека лучше, благороднее, общество вырабатывает нравственный идеал, т.е. образец нравственного поведения, к ко­торому стремятся взрослые и дети, считая его разумным, полез­ным, красивым.

Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов, в которой человек выражает свое отношение к окружающей его природной и социальной среде, строится вокруг одного центра — человека. Если гуманизм — это основа системы определенных взглядов на мир, то именно чело­век оказывается системообразующим фактором, ядром гуманисти­ческого мировоззрения. При этом его отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окружающей действительности, связей с другими людьми. Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к че­ловеку, к обществу, к духовным ценностям, к деятельности, со­ставляющие содержание гуманистической сущности личности.

Трудовое воспитание ребенка начинается с формирования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязан­ностях. Труд был и остается необходимым и важным средством развития психики и нравственных представлений личности. Тру­довая деятельность должна стать для школьников естественной физической и интеллектуальной потребностью. Трудовое воспи­тание тесно связано с политехнической подготовкой учащихся. Политехническое образование обеспечивает знание основ совре­менной техники, технологии и организации производства; во­оружает учащихся общетрудовыми знаниями и навыками; разви­вает творческое отношение к труду; способствует правильному выбору профессии. Таким образом, политехническое образование является базой трудового воспитания.

Формирование эстетической культуры — это процесс целе­направленного развития способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности. Он предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, обеспечи­вает удовлетворение от того, что является действительно эстети­чески ценным. Одновременно с этим у школьников воспитыва­ется стремление и умения вносить элементы прекрасного во все стороны бытия, бороться против всего уродливого, безобразно­го, низменного, а также готовность к посильному проявлению себя в искусстве.

Формирование эстетической культуры не только расширение художественного кругозора, списка рекомендуемых книг, кино­фильмов, музыкальных произведений. Это — организация чело­веческих чувств, духовного роста личности, регулятор и коррек­тив поведения. Если проявление стяжательства, мещанства, пош­лости отталкивает человека своей антиэстетичностью, если школьник способен чувствовать красоту положительного поступ­ка, поэзию творческого труда — это говорит о его высоком уровне эстетической культуры. И наоборот, есть люди, которые читают романы и стихи, посещают выставки и концерты, осведомлены о событиях художественной жизни, но нарушают нормы обще­ственной морали. Такие люди далеки от подлинной эстетической культуры. Эстетические взгляды и вкусы не стали их внутренней принадлежностью.

Организация работы по воспитанию физической культуры уча­щихся направлена на решение ряда задач.

1. Содействие правильному физическому развитию учащихся, повышению их работоспособности. Физическое воспитание на­правлено на морфологическое и функциональное совершенство­вание организма, на закрепление его устойчивости против небла­гоприятных условий внешней среды, на предупреждение заболе­ваний и охрану здоровья.

2. Развитие основных двигательных качеств. Способность че­ловека к разносторонней двигательной деятельности обеспечива­ется высоким и гармоническим развитием всех физических ка­честв — силы, выносливости, ловкости и быстроты. Специали­сты считают, что на фоне общего, доступного для каждого школь­ного возраста уровня развития всех физических качеств в началь­ных классах нужно воспитывать ловкость и быстроту, в средних — наряду с ловкостью и быстротой частично общую выносливость и только в старших классах — ловкость, быстроту, силу и специ­альную выносливость. Приучая школьников преодолевать неуве­ренность, страх, усталость, мы тем самым воспитываем у них не только физические, но и моральные качества.

3. Формирование жизненно важных двигательных умений и навыков. Двигательная деятельность успешно осуществляется лишь тогда, когда человек владеет специальными знаниями, уме­ниями и навыками. Опираясь на двигательные представления и знания, ученик получает возможность управлять своими дейст­виями в разнообразных условиях. Двигательные умения форми­руются в процессе выполнения определенных движений. Среди них есть естественные двигательные действия (ходьба, бег, прыж­ки, метание, плавание и др.) и двигательные действия, которые редко или почти не встречаются в жизни, но имеют развиваю­щее и воспитывающее значение (упражнения на гимнастических снарядах, акробатика и т.п.).

4. Воспитание устойчивого интереса и потребности в система­тических занятиях физической культурой. В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию. Она является результа­том регулярных (в течение многих лет) занятий физическими упражнениями при положительном и активном отношении к ним самих учащихся. Как известно, природе ребенка свойственна ин­тенсивная двигательная активность. В интересах физического воспитания необходимо организовать детскую подвижность, моторику в правильных формах, дать ей разумный выход. Интерес и удовольствие, получаемые в процессе физических упражнений, постепенно переходят в привычку систематически заниматься ими, которая затем превращается в устойчивую потребность, со­храняющуюся на долгие годы.

5. Приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта. Школь­ники должны получать четкое представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической культуры и спорта для укрепления здоровья и поддержания высокой работоспособно­сти, о гигиенических правилах занятий физическими упражне­ниями, о двигательном режиме и природных факторах закали­вания, об основных приемах самоконтроля, о вреде курения и алкоголя и т.п.  Современное образование должно обеспечивать возможность реализации социальных функций человека как субъекта обучения, общения, социальной деятельности, субъекта самоопределения, личностного и профессионального. Вместе с тем, пока еще не разрабатываются проблемы возрастного, гендерного и технологического аспектов профессионального воспитания в вузе. В этой связи открывается проблемное поле исследования, связанное с выявлением сущности и содержания профессионального воспитания в современной образовательной среде учреждения высшего профессионального образования, проектированием модели профессионального воспитания в вузе, поиском необходимых и достаточных условий для ее эффективной реализации. Процесс разработки новой концепции и определения целей профессионального воспитания связан с рядом причин: изменение статуса университета; курс на интернационализацию образования; привлечение значительного числа иностранных студентов и преподавателей; усиление роли и значимости университета в российском и международном образовательном пространстве; широкий спектр направлений подготовки, значительно отличающихся друг от друга по набору профессиональных компетенций; автономность и уникальность институтов. При разработке концепции был проведен анализ государственных требований к качеству подготовки специалистов и их конкурентоспособности, реализуемых в университете; современных теоретических и методологических подходов в воспитании студентов; нормативной базы университета; существующего опыта воспитательной работы в вузах; данных социологических исследований последнего десятилетия; требований работодателей к качеству подготовки специалистов; возможностей администрации университета и студентов самостоятельно формировать социокультурную среду. Методологические основы профессионального воспитания определяют стратегию решения актуальных воспитательных проблем не только с позиций педагогических аспектов, но и в контексте более широкого философского их рассмотрения. Воспитание специалиста в вузе рассматривается как целостный процесс, который носит сложный комплексный характер, имеющий большое количество структурных элементов, которые сами также являются процессами и в своем развитии требуют привлечения методов различных наук. В основе модели воспитательной системы университета представлены составляющие: прогностическая (конкретизация цели, распределение ресурсов); концептуальная (создание информационного пространства, организационные действия); инструментальная (обучение коллектива исполнителей); структурная (модули и целевые программы); технологическая (система технологий, обеспечивающих); управленческая (определение уровней и содержания управления процессом профессионального воспитания); мониторинг (создание современной обратной связи). Основными аспектами воспитательной системы выступают: содержательный, отражающий изменения содержания профессионального воспитания на основе комплекса подходов; деятельностный, предусматривающий модификацию способов организации воспитательного процесса; технологический, предполагающий взаимосвязь всех компонентов системы через комплексное использование современных технологий, форм, методов и средств обучения и воспитания. На этом основании в Концепции определены основные подходы в профессиональном воспитании. Аксиологический подход имеет целью введение формирующейся личности студента в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций. Благодаря ценностным ориентациям человек делает свою жизнь осмысленной, определяя: что он дает жизни (ценности жизнедеятельности); что он берет от жизни (ценности переживаний); в чем его предназначение, которое он не в состоянии изменить (ценности отношения). Деятельностный подход – признание того, что личность студента проявляется и формируется в деятельности. Личностно-ориентированный подход – личность студента рассматривается как активный субъект собственного становления и развития; процесс профессионального воспитания является антропоцентрическим по целям, содержанию и формам организации; задача преподавателя заключается в стимулировании, поддержке, активизации внутренних резервов развития личности студента. Системно-целостный подход – позволяет учитывать следующую закономерность: факторы, влияющие на эффективность воспитательного процесса, тесно связаны между собой и возникают при определенных, специально создаваемых условиях, что дает возможность предвидеть характер и результаты функционирования воспитательного процесса, находить оптимальные пути и средства в его организации и проведении. Требуется ориентироваться на интегративные (целостные) характеристики личности студента: деятельность, сознание, личностные отношения. Компетентностный подход - в основе определения задач, направлений, технологий и форм лежит идея формирования на высоком уровне профессиональных и общекультурных компетенций. Перечисленные подходы в воспитании включают систему принципов профессионального воспитания: гуманизации (гуманное отношение, уважение прав и свобод личности); межсубъектного взаимодействия (осуществление совместной деятельности, основанное на взаимном уважении, целенаправленности, поддержке, понимании, расширении зон ответственности и взаимной ответственности за содержание, организацию и результаты воспитательной деятельности); культуросообразности (опора воспитания на общечеловеческие ценности культуры, соответствие нормам национальных культур и специфическими особенностями регионов); демократизма (воспитание основано на конструктивном диалоге субъектов, их взаимодействии и сотрудничестве); толерантности (в университете установлен плюрализм мнений, подходов, идей, проектов, субъекты воспитательной среды толерантны по отношению друг к другу к мнениям, культуре, образу жизни других людей); индивидуализации (воспитание осуществляется с учетом индивидуальных особенностей, возможностей, задатков каждого студента); социально- профессиональной ориентации (воспитание осуществляется с ориентацией на будущую профессиональную деятельность выпускника, а также на формирование понимания социальной значимости профессиональной деятельности); принцип высокой мотивированности любых видов деятельности; принцип обязательной рефлексивности деятельности; принцип проектирования, конструирования воспитывающих ситуаций; принцип оперативности, гибкости, персонификации воспитательной системы. Новая Концепция профессионального воспитания предполагает внедрение и реализацию на разных уровнях современных технологий образовательного процесса, поскольку деление образования на «воспитание» и «обучение» даже на личностном уровне несостоятельно уже в силу целостности личности и неразрывности духовного и 879 практического в ее формировании: технологии работы с информацией субъектов образовательного пространства (технология поиска информации, технология организации работы с информацией, портфолио как технология накопления и систематизации информации, технология организации самостоятельной работы); технологии актуализации потенциала субъектов образовательного пространства (технологии актуализации мотивационного потенциала образовательной среды, технологии самопрезентации, технология формирования уверенности и готовности к самостоятельной успешной профессиональной деятельности, технология развития позитивности в системе отношений студентов в вузе; технология развития компетентности студентов в организации учебной деятельности; технология развития критического мышления; технология повышения коммуникативной компетентности педагога); экспертно-оценочные технологии (технология рейтинга достижений, технология оценки качества профессиональной деятельности куратора и т.д.). Создание педагогически целесообразной и эффективной системы профессионального воспитания невозможно без специально осуществляемой деятельности по ее моделированию и проектированию. Модель системы профессионального воспитания, предлагаемая в новой Концепции отражает общие, особенные и единичные черты процесса профессионального воспитания, учитывает интересы, потребности, ценностные ориентации конкретных участников, сопряжена с конкретными условиями кадрового, финансово-материального и научно-методического обеспечения жизнедеятельности. В основе модели воспитательной системы университета представлены составляющие: прогностическая (конкретизация цели, распределение ресурсов); концептуальная (создание информационного пространства, организационные действия); инструментальная (обучение коллектива исполнителей); структурная (модули и целевые программы); технологическая (система технологий, обеспечивающих); управленческая (определение уровней и содержания управления процессом профессионального воспитания); мониторинг (создание современной обратной связи).

Реализацию целей воспитания и образования называют педагогическим процессом. Систему воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и учащихся, именуют методом воспитания либо методом обучения. Разделение средств и методов на воспитательные и образовательные весьма условно, а порой даже искусственно, поэтому будем пользоваться в дальнейшем универсальными понятиями "средства воздействия на личность" и "методы воздействия на личность".

Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность: 1. убеждение; 2. упражнения и приучения; 3. обучение; 4. стимулирование; 5. контроль и оценка.

Метод воздействия на личность - это система педагогических приемов, позволяющих решать те или иные педагогические задачи. Еще одно важное понятие в этом ряду - форма организации педагогического воздействия. Выделяют следующие наиболее важные формы организации педагогического воздействия: 1. учебный процесс; 2. внеаудиторная работа; 3. семейное воспитание; 4. воспитательная деятельность молодежных организаций; 5. воспитательная деятельность учреждений культуры, искусства и средств массовой информации (в той мере, в какой она доступна).

Рассмотрим названные выше методы воздействия на личность. Убеждение - это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы как беседа, лекция, диспут. Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения целого ряда педагогических требований, наиболее важные из них: 1. Высокий авторитет педагога. 2. Опора на жизненный опыт воспитанников. 3. Искренность, конкретность и доступность убеждения. 4. Сочетание убеждения и практического приучения. 5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

Упражнение и приучение. Упражнение - это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности. Приучение - это организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек. Упражнение (приучение) как метод педагогического воздействия применяется для решения самых разнообразных задач гражданского, нравственного, физического и эстетического восприятия и развития. Без систематического применения разумно поставленных упражнений нельзя добиться действенности воспитательной работы. В практике воспитательной работы применяются в основном три типа упражнений: 1. упражнения в полезной деятельности; 2. режимные упражнения; 3. специальные упражнения.

Обучение. Методы обучения подразделяют по доминирующим средствам на: - словесные, - наглядные; - практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач на: 1. методы приобретения новых знаний; 2. методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике; 3. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения подразделяют на три основных группы: 1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения, в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов: 1. объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литературой и т. п.); 2. репродуктивный метод; 3. метод проблемного изложения; 4. частично-поисковый (или эвристический) метод; 5. исследовательский метод.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

9. Водорастворимые витамины. Витамин В₁. Каталитические функции тиаминпирофосфата. Витамины В₂ и В₅ (РР), их участие в построении коферментов аэробных и анаэробных дегидрогеназ. Витамин В₆ и его каталитические функции. Пантотеновая кислота. Липоевая кислота. Витамин В₁₂. Витамин С. Ферментативное окисление аскорбиновой кислоты.

К водорастворимым витаминам относятся витамины группы В, аскорбиновая кислота, биотин, парааминобензойная кислота.

Витамин В1 (тиамин) – антиневритный витамин. В кислой среде существует как тиаминхлорид. – водные растворы тиамина при рН=3, выдерживают до 140С без снижения витаминной активности