Специальные принципы и методы логопедического воздействия. Факторы, определяющие выбор методов по устранению речевых нарушений

Логопедическое воздействие (ЛВ) пред-ет собой пед-ий процесс, в кот. реализ-ся задачи коррегир-го О. и В. В проц-се организации коррег-го О. большое значение придается общедидакт-м и спец-м принц-м. Общедидакт-ие пр-пы: 1. Научности; 2. системности и последовательности; 3. Доступности; 4. Наглядности; 5. Прочности; 6. воспитат-й хар-р; 7. сознательности и активности; 8. Инд-го подхода. Специфические пр-пы: 1. п-п R -я - выделение в проц-се лог-ой А. тех задач и трудностей, этапов, кот. нах-ся в ЗБР реб-ка, анализ реч-го деф-та в динамике возр-го R реб-ка, оценка истоков его возникновения и прогнозирование его последствий требует знания особенностей и закономерностей реч-го R 2. онтогенетический п-п - разработка методик корр-но-логоп-го воздействия ведется с учетом последовательности появ-я форм и функций речи, а также видов деят-ти реб-ка в онтогенезе.; 3. п-п системности - опирается на представления о речи как о сложной функц-ой системы, структурные компоненты кот. нах-ся в тесном взаимодействии. 4. п-п комплексности - для логопед-го закл-я, для дифф-ой диагности сходных форм реч-х нар-ий необх-м анализ реч-х симптомов, данных мед-го, логопед-го обследования, 5. п-п связи речи с другими сторонами R (Левина) - все псих-ие процессы у реб-ка (мышл-е, память и т.д.) R при непосредственном участии речи. При отсутст-ии корр-х мероприятий у Д. с нар-ми речи может замедлиться темп интелл-го R. Связь речи с др. сторонами псих-го R осущ-ся дифф-но и специфично для каждого из компонентов речи. 6. п-п деятельного подхода - организ-я логопед-ой А осущ-ся с учетом ведущей деят-ти реб-ка, Если  к/л вид деят-ти R слабо, то предпосылки реч-го R форм-ся недост-но и реб-к может отставать в R речи Методы лог. воздействия: ЛВ. Осущ-ся разл. методами. М-д О. – в педаг-ке рассм-ся как способ совмест. Деят-ти пед-га и Д., направленный на усвоение Д. ЗУН, на формир-е умств-ых спосбностей, воспитание чувств, поведения, личн-х кач-в Практические м-ды: 1. упражнение – это многократное повторение реб-м практич-х и умст-х действий (они эффект-ны при устранении артикул-х и голосовых расст-в, т.к. у Д. формир-ся практ-е реч. умения и навыки, либо предпосылки их R, происходит овладение разл. способами практ. и умств. деят-ти.). 2. Игровой метод 3. Моделирование). Наглядные методы: это те формы  усвоения ЗУН, кот. нах-ся в существенной зависимости от применяемых в О. нагл-х пособий и тех-х средств О. Словесные методы 1. рассказ – форма О., при кот. изложение носит описательный хар-р; исп-ся для создания у Д. представления о том, или ином яв-ии, вызова положит. эмоций, для образца правильной выразит-ти речи, к подготовке реб-ка к послед-й самост. А.2Беседа – в зависимости от задач организ-ся предварит-е, итоговые и обобщающие беседы. В ходе предварит. Беседы логопед выявляет знания реб-ка.Итоговая беседа – для закрепления и диф-ии реч-х умений и навыков. При проведении беседы ставятся разные задачи- R познват. деят-ти, закрепление правильного произношения, учточнение грамматич. стр-ры предложений, закрепление навыков плавной слитной речи и т.д. Исп-ся словесные приемы: показ образца, пояснение и объяснение, пед-я оценка (похвала). На каждом этапе логопед-й А исп-ся оперд. Группы методов. Для этапа постановки хар-но приемущ-ное исп-е практич-х и наглядных мет-в; при автоматизации, особенно в связной речи, исп-ся беседа, пересказ, рассказ и тд.

24Организация и содержание логопедической работы в группах дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Планирование логопедических занятий

Основные направления организации работы ДОУ для Д. с ФФНР осуществляется в 2х основных возрастных группах: старший – для детей 6 лет, и подготовительн – 7 лет. Коррекционное воздействие осуществл. В этих группах в соответствии с программой обучения и воспитания Д. с ФФНР, разработанный отдельно для каждой группы. Авторами программы для ст. группы явл. Филичева, Чиркина, для подготов. – Филичева, Каше. В процессе обучения детей выделяют след. Задачи:1. сформировать у детей, т.е. уточнить и закрепить произношение сохранных звуков, исправить произношение (нарушенных звуков). 2. развивать полноценный фонематический слух и восприятие (научить различать звуки на слух, запоминать и воспризводить ряды звуков и слогов). 3 сформировать навыки звуко-слогового анализа и синтеза т.е. умение делить слова на слоги и звуки производя их анализ, проводить обратные операции. 4. обеспечить усвоение некоторых элементов грамоты. Программа обучения детей с ФФНР включает: хар-ку речевого развития детей, обследование речи, режим дня группы, логопедическую документацию. Эффективность логопедической работы. Логопелическая документация: речевая карта на каждого ребенка, планы (конспекты) фронтальных занятий, планы индивид и групповых занятий. Оборудование логопедического кабинета: определяется санитарно-гигиенич. требованиями включает необходимые логопедические пособия для обследования и развития: интеллекта, слуха, связной речи (произношение и условия овладения слоговой структурой слова) фонематического слуха, лексического запаса и грамматического строя речи элементов грамоты. Д. поступающие в группу с ФФНР должны усвоить объем основных ЗУН, которые необходимы для успешного обучения в общеобразоват. школе. Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Осуществляется коррекционное обучение Д., логопед должен учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме. В первую очередь у детей должна быть уточнена артикул-я основа для дальнейшего фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки при произношении которых Д. чаще всего не испытывают артикул-х затруднений. Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематич. восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводится на звуках правильно-произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются звуки поставленные к этому времени. Дефферен-и звуков уделяется большое внимании. Каждый звук после того как достигнута его привильное произношение сравнивается на слух со всеми артику-но или акустически близкими звуками (1й этап дифферен-ции). Позднее дифференц-я производится не только на слух, но и в произношении (2й этап). Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости призношения которых в значительной мере зависит внятность речи. В период первоначальной постановки внимание детей обращается на основные элементы артикул-ии звуков. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикул. аппарата. При закреплении артик-ции последовательность позиции звуков устанавливается логопедом с учетом следующего: - для первоначальной постановки отбираются звуки принадлежащие к разл. фонематич. группам;- звуки смешиваемые в речи должны поэтапно отрабатываться отсрочно во времени;- окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков. С самого начала обучения, необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития. Упражнения в звуковом анализе и синтезе опираются на четкие кинестетические ощущения, способствует сознательному звучанию речи, что явл. базой для подготовки к обучению грамоте.

25. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА). Влияние двигательных нарушений на психическое развитие ребенка.

Нарушение ОДА это группа врожденных и приобретенных нарушений. Выделяют:

I. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит.

II. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство).

III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:
травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит,
заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит),
системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства больных детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект(задержка формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата страдают церебральным параличом.

Детский церебральный паралич (ДЦП) — это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. Это тяжелое локальное заболевание нервной системы, возникает в результате недоразвития и повреждения мозга до 3 лет при этом страдают большие полушария, к-ые регулируют произвольные движения, речь и др корковые функции.
ДЦП проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается.
Психолго-пед-ая хар-ка:1 Спастическая диплегия – самая распространенная форма ДЦП.Характерной особенностью яв-ся тетропарез т.е. паралич верхних и нижних конечностей,резко повышен тонус мышц в нижних конечностях.У 20-30% наблюдаются гиперкинезы(непроизвольные насильственные движения), у детей часто наблюдается вторичная задержка развития.Три степени тяжести-1тяжелая-дети самостоятельно не передвигаются или с помощью костылей.2средняя-передвигается самостоятелтно,но с дефектной осанкой.3Легкая –неловкость,замедление темпа движения. 2.Гемипареитч.форма-хар-ся порожен.одноврем.рук и ног;паралич одной стороны тела,причем руки поражаются больше чем ноги.Реч.наруш.-мотор.аллалия,дислексия,дисграфия.Выделяют три степени тяжести:1Тяжелая-наруш.тонуса мышц по типу спастичности и ригидности верхних и нижних конечностей.Уменьшены кисть,стопа и лопатка.

2Средняя-функция верхних конеч.значительна нарушена,но реб-к может брать пред-ты рукой.Дети нач-ют ходить в 1.5-2года. 

3.гиперкинетическ.форма-повреждены подкорковые отделы г.м.Характ-но наличие гиперкинезов(насильст.движен.)и наруш.тонуса мышц.Дети сам-но нач-ет самос-но ходить с 4-7лет.это благоприят.форма в отнош-ия обуч.и соц-ой адаптации.Прогноз зависит от степени тяжести двигат.функций. 4.Двойная гемиплегия-самая тяжелая.Наб-ся тотальное поражение ЦНС или г.м. Повреж-ся все четыре конечности в равной степени,развит.двигат.функций затруднено,наруш.мыш-го тонуса по типу ригидности.Дети не овладевают навыками сидения,стояния,ходьбы.Наличие уо умеренной и тяжелой степени.грубые речевые наруш.Эта форма сочит-ся с микроцифалией.прогноз крайне неблагоприятен.Диагноз указ-ет на полную инвалидность реб-ка.5.Астонич-ки-астотич.-повреж-ся мозжечок и лобные отделы.Хар-ся парезами низким мыш-ым тонусом,наруш.координац.движений и равновесием.Начинают сидеть к 1-2годам,самост-но ходить с 6-9лет. Движение при захвате пред-та недеференциров.,неточны,неловки.Речевые нар-ия мозжечковая дизартрия,алалия,задерж.реч-го развития.Может встреч-ся наруш-е интеллекта в степени дибильности,Имеет благоприят.прогноз.6.смешанная- сочитание всех выше перечисленных.

При детском церебральном параличе развитие познавательной деятельности ребенка может страдать как из-за возможной органической и функциональной патологии со стороны центральной нервной системы, так и вследствие ограничений, накладываемых двигательными нарушениями на познавательные процессы.

Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение, ходьба и т.п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность, что обусловливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.

Таким образом, отклонения в познавательной деятельности у детей с церебральным параличом в значительной степени обусловлены недостаточностью их практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности.

Нарушения мышления при детском церебральном параличе проявляются в задержанном формировании понятийного, абстрактного мышления. Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т.е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем.

У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений, за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности. Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Часто наблюдается замедленность мышления, его инертность.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную категорию: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения.

Характерны нарушения высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать. Недостаточность высших корковых функций может проявляться также в задержке формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза.

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные психоэмоциональные расстройства, которые проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения.

Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с радостным, приподнятым, благодушным настроением (эйфория), со снижением критики. Нередко эта возбудимость сопровождается страхами, особенно характерен страх высоты.

Повышенная эмоциональная возбудимость может сопровождаться по отношению к взрослым. Все эти проявления усиливаются при утомлении, в новой для ребенка обстановке и могут быть одной из причин школьной и социальной дезадаптации. Нарушения психоэмоциональной сферы у детей с церебральными параличами проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой - чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность.

Дети с церебральным параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению. Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т.п.).

Иногда достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем, с возрастом эта диссоциация обычно увеличивается. У ребенка легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности, так ребенок даже с сохранной ручной деятельностью долго не осваивает навыки самообслуживания.

26. Особенности интеллектуального, сенсорного, речевого и личностного развития дошкольников с ДЦП.

Дети с ДЦП представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других отмечается ЗПР, у остальных у.о. Дети с N-м интеллектом встречаются очень редко. Причиной этому служит несформированность высших корковых функций. Чаще встречается ЗПР или ДЦП хар-ет благоприятную динамику дальнейшего умственного R, они легко используют 

помощь взрослого при О.Тяжелая у.о. преобладает при двойной гемиплегии и атонически-астотической формах ДЦП. При спастической диплегии удовлетворительно R слов-логического мышления при выраженной недостаточности пространственного гнозиса и праксиса, но Д, затрудняются при выполнении заданий на пространственную ориентировку, не м. правильно скопировать форму предмета, трудно дается схема тела, а также нар-е функций счета, затруднено глобальное восприятие количества. Д. путают сходные по начертанию буквы, на письме – элементы зеркальности. У них позже форм-ся представления о схеме тела, они долго не различают право и лево. Стр-ра интелл-х нар-ий при гиперкинетич-ой форме ДЦП связана с приемущественным поражением подкорковых отделов мозга Сенсорное R: при ДЦП отмечается нар-е координир-ой деят-ти разл. анализ-х ситем, патология зрения, слуха, мышечно-суставного чув-ва сущ-но сказываются на воспр-ии в целом, ограничивается объем инфор-ии, затрудняет интел-ую деят-ть. Около 25 % Д. имеют аномалии зрения ® нар-я зрит. воспр-я, связанные с недостаточной фиксацией взора, нар-м плавного прослеживания, сужением полей зрения, ¯ остроты зрения. У Д. набл-ся трудности в О. чтению и письму. В нек. случая, когда нет снижения остроты слуха – м. иметь место недост-ть слух. памяти и слух-го воспр-я. Иногда отмечается ­ чувтвит-ть к звук-м раздражителям. При всех формах ДЦП имеют место глубокая задержка и нар-е R кинестетич-го анализ-ра. Реч-ое недо R. Очень часто набл-я реч. нар-я - 80 %. Большое значение в мех-зме рех. нар-ий при ДЦП имеет сама двигат-ая патология, огрничение возможности передвижения и познания окр. мира. Отриц. Влияние на мыш-ый тонус артикул-го ап-та влияет долгое сохранение паталог. тонических рефлексов. отмечается зависимость тяжести нар-я артикул-й моторики и нар-я функций рук. Личностное R: - нар-я формир-я личности, связанное с действием таких факторов как – биолог-ий, психич-ий и соц-ый.. У Д. с ДЦП отмечаются такие нар-я личности как ¯ мотивации к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению соцю контактов. Личностная незрелость, кот. прояв-ся в наивности суждений, в слабой ориентировке в бытовых и практ-х?? жизни. Легко формир-ся иждивенческие установки, нежелание и неспособность к деят-ти, трудности адаптации. При сниженном интелл-м R личность хар-ся ¯ познаваат. интересов, недостаточной критичностью; безразличие, слабость волевых усилий и мотивации. Д. со спо-й десплек-ей - робкие, пассивные с трудом устанавливают контакт с окр-ми, глубоко переживают свой дефект. При гиперкинетич-ой форме Д. активны, эмоциональны, рбщительны, переоценивают свои возможности, недостат-но критичны к своему дефекту. У Д. с ДЦП нар-я поведения встречаются часто. Они могут прояв-ся в виде двиг. расторможенности, агрессии, или – наоборот в безразличии, равнодушии. Чаще всего у Д. отмеч-ся задержанное R личности по типу псих-го инфантилизма.