Понятие о дефекте и его структуре в зависимости от разной модальности дизонтогенеза. Компенсация и сверхкомпенсация. Л.С. 2. Выготский о дефекте и компенсации.

Понятие о дефекте и его структуре в зависимости от разной модальности дизонтогенеза. Компенсация и сверхкомпенсация. Л.С. 2. Выготский о дефекте и компенсации.

Дефект- недостаток к-л органа, выпадение к-л физиологической или психической функции. Структура дефекта- сочетание первичных и вторичных дефектов аномалии развития. Первичный дефект обусловлен биологическим характером болезни (нарушение слуха, зрения при поражении органов чувств, др. нарушений при локализованных поражениях ГМ). Вторич. дефект возникает опосредованно в процессе аномального развития.

Н-р по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих, конструктивного праксиса при детском церебральном параличе.

Дефект развития- психический или физический недостаток, вызывающий нарушение в развитии.

Центральным вопросом спец. психологии и спец. педагогики явл-ся проблема компенсации. Задача спец.организованного О и В детей с нар.психического развития в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Компенсация (От лат. уравновешивание, уравнивание) – возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. 2 типа: 1. Внутрисистемная. Осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур. Н-р в случае с глухими людьми это использование сохранногоостаточного слуха.2. Межсистемная – которая осуществляется путем перестройки функциональных си и включения в работу новых элементов и др. структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций, Компенсация слуховых функций у ребенка, родившегося глухим, происходит за счет большего вовлечения в работу зрительных, кинестетических, обонятельных и других систем

Теория компенсация прошла большой путь развития. Сначала особая роль в компенсации отводилась слову, кот приписывалось мистическое воздействие на психику человека. Австрийский психолог Адлер выдвинул теорию сверхкомпенсации. С его точки зрения человек самое биологически неприспособленное существо, по этому у него изначально возникает ощущение неполноценности, которое усиливается при наличии физ. дефекта. Самоощущение неполноценности – стимул для развития психики. ТО, малоценность это не минус, а плюс, источник силы, стимул к развитию. Сверхкомпенсация является крайней точкой из 2 путей компенсации: неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность или самореализация.

Сверхкомпесация - процесс перестройки организма в ответ на повреждение или вредоносное воздействие, вызывающий «состороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать не посредственную опасность

Выготский в своих работах критически проанализировал существующие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтез биологических факторов. Он придавал особое значение включению аномальных детей в разнообразную значимую деятельность, созданию активных и действенных форм человеческого опыта. При выпадении какого-либо органа чувств, другие начинают выполняют такие функции, которые не выполняли обычно. Ввел понятие структура дефекта. Первичное нарушение (снижение слуха или зрения) влечет за собой вторичные отклонения, и отклонения третичного порядка. Вторичные отклонения носят системный характер. Педагогическое воздействие направлено на вторичные нарушения. Выготский выдвинул положение о связи общих задач воспитании и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному и их взаимосвязь. Основной путь компенсации видел во включении детей с откл. в развитии в активную труд. деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества, создаются условия для интеграции в общество. «Сами по себе слепота или глухота частные дефекты не делают носителя их дефективными. Решает судьбу личности соц. психологическая реализация дефекта. Изучали проблему компенсации: Лурия,

Психолого-медико-педагогический консилиум в системе помощи обучающимся с ОВЗ. Виды профессиональной деятельности педагога-дефектолога в специализированных ДОО.

Общие положения.

1.1. Примерное положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения регулирует деятельность психолого-медико-педагогического консилиума (в дальнейшем ПМПк) как структурного подразделения психолого-медико-педагогической службы (далее ГГМПС) в системе образования в качестве ее низового звена, оказывающего помощь детям со специальными образовательными потребностями.

1.2. ПМПС представляет иерхаризированную систему, состоящую из трех уровней:

психолого-медико-педагопгических  консилиумов   образовательных учреждений;

- психолого-медико-педагогических комиссий (консультации) района, города;

- краевой психолого-медико-педагогической комиссии, являющейся головным методическим учреждением службы.

1.3.         ПМПк представляет собой объединение специалистов данного образовательного учреждения организуемого при необходимости комплексного, всестороннего, динамического, диагностико-коррекционного сопровождения детей, у которых возникают трудности адаптации, обучения в данном образовательном учреждении в связи с отклонениями в развитии.

1.4 ПМПк не является самостоятельным учреждением и не имеет статуса юридического лица. Специалист ПМПк выполняют соответствующую работу в рамках основного рабочего времени, имеющихся у них функциональных обязанностей, корректируя индивидуальный план работы в соответствии с реальным запросом на участие в работе консилиума. 1.5 ПМПк в своей деятельности руководсгвуется федеральными законами, Законом РФ! «Об образовании», постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, Конвенцией ООН о правах ребенка, постановлениями Комитета по образованию администрации края, Уставом образовательного учреждения и настоящим Примерным Положением.

Цели и задачи ПМПк.

2.1 Целью ПМПк является определение и организация в рамках данного образовательного учреждения адекватных условий развития, обучения и воспитания       в соответствии со специальными образовательными учреждениями.

Подготовка и проведение ПМПк.

3.1 Периодичность ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное обследование детей с отклонениями в развитии, но не реже одного раза в четверть проводятся ПМПк, на которых осуществляется анализ состава, количества и динамики развития учащихся, нуждающихся в психолого-медико-педагогической, диагностико-коррекционной помощи.

3.2. Деятельность консилиумов направлена на:

- анализ процесса выявления «группы риска», а также её количественного и качественного состава (учащиеся классов коррекционно-развивающего, компенсирующего обучения, дети с признаками школьной дезадаптации, неуспевающие и слабо успевающие дети);

- определение путей психолого-медико-педагогического сопровождения учащихся с трудностями адаптации в данных образовательных условиях;

- принятие согласованного решения по определению специального образовательного маршрута ребенка;

- профессиональная квалификация динамики ребенка в процессе реализации индивидуализированной коррекционно-развивающей программы, внесение необходимых изменений в эту программу.

3.3 В течение недели с момента поступления запроса на диагностическое обследование ребенка председатель ПМПк согласовывает этот вопрос с родителями (иными законными представителями) и, при отсутствии возражений с их стороны, организует проведение консилиума.

3.4 В период с момента поступления запроса и до ПМПк каждый специалист ПМПк проводит индивидуальное обследование ребенка, планирует время его обследования с учетом реальной возрастной и психофизической нагрузки.

3.5. Каждый специалист ПМПк составляет заключение по данным соответствующего обследования и разрабатывает рекомендации.

3.7 ПМПк проводится под руководством председателя, а в его отсутствие - заместителем председателя, назначаемого руководителем образовательного учреждения.

3.8 Каждый специалист, участвующий в обследовании или коррекционно-развивающей работе с ребенком составляет свое заключение. Заключение каждого специалиста отмечается в Карте развития ребенка. Окончательное коллегиальное заключение по результатам ПМПк с рекомендациями по оказанию психолого-медико-педагогической и медико-социальной помощи ребенку фиксируется в Карте развития ребенка и подписывается председателем и всеми членами ПМПк.

3.9 Результаты ПМПк доводятся до сведения родителей (иных законных представителей). С ребенком организуется совместная работа семьи и образовательного учреждения по оказанию психолого-педагогической помощи

3.10       При направлении ребенка в муниципальную ПМПК заключение, составленное на основании сведений, содержащихся в его Карте развития, вкладывается в личное дело ребенка и представляется на ПМПК.

4. Опорядкесозданияиорганизацииработы психолого-медико-педагогическогоконсилиума (ПМПк) образовательногоучреждения.

1. ПМПкявляетсяоднойизформвзаимодействияспециалистов образовательногоучреждения, объединяющихсядлялсихолого-медико-педагогическогосопровожденияобучающихся, воспитанников сотклонениямивразвитиии/илисостояниямидекомпенсации.

2. ПМПкможетбытьсозданнабазеобразовательногоучреждения любоготипаивиданезависимооторганизационно-правовойформы приказомруководителяобразовательногоучрежденияприналичии

соответствующихспециалистов.

3. ОбщееруководствоПМПквозлагаетсянаруководителя образовательногоучреждения.

4.       ПМПкобразовательногоучреждениявсвоейдеятельности руководствуетсяУставомобразовательногоучреждения, договором междуобразовательнымучреждениемиродителями (законными
представителями) обучающегося, воспитанника, договороммежду ПМПкиПМПК.

5.             ПримерныйсоставПМПк: заместительруководителя образовательногоучрежденияпоучебно-воспитательнойработе (председательконсилиума), учительиливоспитательдошкольного

 

образовательногоучреждения (ДОУ), представляющийребенкана ПМПк, учителя (воспитателиДОУ) сбольшимопытомработы, учителя (воспитатели) специальных (коррекционных) классов/групп, педагог-
психолог, учитель-дефектологи/илиучитель-логопед, врач-педиатр

 

(невропатолог, психиатр), медицинскаясестра.

6. Целью ПМПкявляетсяобеспечениедиагностико-коррекционного психолого-медико-педагогическогосопровожденияобучающихся, воспитанниковсотклонениямивразвитиии/илисостояниями декомпенсации, исходяизреальныхвозможностейобразовательного учрежденияивсоответствиисоспециальнымиобразовательными потребностями, возрастнымиииндивидуальнымиособенностями, состояниемсоматическогоинервно-психическогоздоровья обучающихся, воспитанников.

7. Задачами ПМПкобразовательногоучрежденияявляются:

• выявлениеиранняя (спервыхднейпребыванияребенкав образовательномучреждении) диагностикаотклоненийвразвитии и/илисостоянийдекомпенсации;

• профилактикафизических, интеллектуальныхиэмоционально-личностныхперегрузокисрывов;

 

• выявлениерезервныхвозможностейразвития,

• определениехарактера, продолжительностииэффективности специальной (коррекционной) помощиорамкахимеющихсявданном образовательномучреждениивозможностей;

• подготовкаиведениедокументации, отражающейактуальное развитиеребенка, динамикуегосостояния, уровеньшкольной успешности.

8. Специалисты, включенныевПМПк. выполняютработуврамках основногорабочеговремени, составляяиндивидуальныйпланработы всоответствиисреальнымзапросомнаобследованиедетейс отклонениямивразвитиии/или. состояниямидекомпенсации. Специалистамможетбытьустановленадоплатазаувеличение
объемаработ, размеркоторойвсоответствиисост. ст. 32 и 54 Закона РоссийскойФедерации "Обобразовании" определяется образоватепьнымучреждениемсамостоятельно.Сэтойцелью необходимыеассигнованиядляоплатытрудаспециалистовзаработу всоставеПМПкследуетпланироватьзаблаговременно.
9 ОбследованиеребенкаспециалистамиПМПкосуществляетсяпо инициативеродителей (законныхпредставителей) илисотрудников образовательногоучрежденияссогласияродителейнаоснованиидоговорамеждуобразовательным учреждениемиродителямиобучающихся,воспитанников.Медицинскийработник, представляющийинтересыребенкавобразовательномучреждении, приналичиипоказанийиссогласияродителейнаправляетребенкавдетскуюполиклинику.

10. ОбследованиепроводитсякаждымспециалистомПМПк индивидуальносучетомреальнойвозрастнойпсихофизической нагрузкинаребенка.

11. Поданнымобследованиякаждымспециалистомсоставляется заключениеиразрабатываютсярекомендации.

12. НазаседанииПМПкобсуждаютсярезультатыобследования ребенкакаждымспециалистом. составляетсяколлегиальное заключениеПМПк.

13. Изменениеусловийполученияобразования (врамках возможностей, имеющихсявданномобразовательномучрежденииосуществляетсяпо заключениюПМПкизаявлениюродителей)

14. Приотсутствиивданномобразовательномучрежденииусловий, адекватныхиндивидуальнымособенностямребенка, атакжепри необходимостиуглубленнойдиагностикии/илиразрешения конфликтныхиспорныхвопросовспециалистыПМПкрекомендуют родителямобратитьсявпсихолого-медико-педагогическуюкомиссию (ПМПК).

15. ЗаседанияПМПкподразделяютсянаплановыеивнеплановые, проводятсяподруководствомпредседателя.

16. ПериодичностьпроведенияПМПкопределяетсяреальным запросомобразовательногоучреждениянакомплексное, всестороннееобсуждениепроблемдетейсотклонениямивразвитии и/илисостояниямидекомпенсации; плановыеПМПкпроводятсяне режеодногоразавквартал.

17. ПредседательПМПкставитвизвестностьродителейиспециалистовПМПконеобходимостиобсуждения проблемыребенкаиорганизуетподготовкуипроведениезаседания ПМПк.

18. НапериодподготовкикПМПкипоследующейреализации рекомендацийребенкуназначаетсяведущийспециалист: учитель и/иликлассныйруководитель, воспитательДОУ, илидругой специалист, проводящий, коррекционно-развивающееобучениеили внеурочнуюспециальную (коррекционную) работу. Ведущий специалистотслеживаетдинамикуразвитияребенкаиэффективность оказываемойемупомощиивыходитсинициативойповторных обсужденийнаПМПк.

19. НазаседанииПМПкведущийспециалист, атакжевсе специалисты, участвовавшиевобследованиии/иликоррекционной работесребенком, представляютзаключениянаребенкаи рекомендации. КоллегиальноезаключениеПМПксодержит обобщеннуюхарактеристикуструктурыпсихофизическогоразвития ребенка (безуказаниядиагноза) ипрограммуспециальной (коррекционной) помощи, обобщающуюрекомендацииспециалистов; подписываетсяпредседателемивсемичленамиПМПк.

20. Заключенияспециалистов, коллегиальноезаключениеПМПк доводятсядосведенияродителейв доступнойдляпониманияформе, предложенныерекомендации реализуютсятолькосихсогласия.

21. ПринаправленииребенкавПМПКкопияколлегиального заключенияПМПквыдаетсяродителямна рукиилинаправляетсяпопочте, копиизаключенийспециалистов направляютсятолькопопочтеилисопровождаютсяпредставителем ПМПк. Вдругиеучрежденияиорганизациизаключенияспециалистов иликоллегиальноезаключениеПМПкмогутнаправлятьсятолькопо официальномузапросу.

 

Современные классификации нарушений речи в отечественной логопедии, виды и группы речевых расстройств, выделяемые в них. Критерии, лежащие в основе клинико-педагогической и психолого-педагогической классификации нарушений речи.

Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времен поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта. Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биолгогического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский)

Клинико-пед-ая (клиническая) классификация реч. нарушений (КПК). Позволяет увидеть мех-зм нар-я. Опирается на связь с медициной, но реч. нар-я строго не привязываются к заб-ям. Основа этой класс-ии психологолингв-е и клинические аспекты, критерии. Критерии: 1. нар-е формы речи (устная и пись-я); 2. нар-е вида речи (для устной - нар-е говорения или слуш-я; для пись-й - нар-е чтения или письма); 3. нар-е звена порождения или воспр-я речи; 4. нар-е операций (с пом. Кот. осущ-ся порождение реч. высказывания); 5. нар-е средств реч-го высказывания. Нар-я делятся на: 1. нар-я устной речи: Дисфония (афония) - частичное (полное) расстр-во фонации вслед-ии патолог-х изменений голосового ап-та. Брадилалия – патолог. замедление темпа речи (брадифазия – синоним). Тахилалия (талибразия) – патолог. ускорение темпа речи. М/б органич-й или функц-й. Заикание (логоневроз) - нар-е темпа ритмич-ой организации речи. Обусловлена судорожным сост-ем мышц реч. ап-та. Дислалия (косноязычие) - нар-е звукопроизношения при норм. слухе и сохраненной иннервации. Дефекты звукопроизношения, фонет. деф-ты, недостатки произношения фонем. Ринолалия - нар-е тембра голоса и звукопроиз-я. Дизартрия – нар-е звукопроизношения. 2. Нар-я стр-но –семантического высказывания. Алалия (дисфозия, слухонемота) - реч. нар-е, хар-ся отсут-ем или недоR речи вследствие органич-го поражения реч. зон коры гол. мозга во внутриутробном или раннем периоде R (до 2 лет).Наруш –ся все операции отбора и прогр-я речевого высказывания. Афазия (утрата) - полная или част-я утрата речи, кот. обусловлена локальными поражениями гол. Мозга. Нарушения письменной речи: 1. Растр-во письма - дисграфия (частич. нар-е письма); 2. Чтения – дислексия. 1.Если в ходе обучения письмо не сформировано совсем - агрофия. 2. Част-е нар-е пр-ов чтения. Выд-ся неск. форм: - если навыки не сформированы - алексия- дети освобождаются от гос. экзаменов. Нар-е письма и чтения надо отличать от утраты письма и чтения - афазия.

В настоящее время у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методом воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р.Е. Левиной и основана на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического процесса

Псих-пед. классиф-я (ППК): Возникла в рез-те крит. анализа клинич-й классиф-ии с т.з. ее применимости ее в пед. процессе. Появление классиф-ии оказалось необх-о в связи с ориентацией логопедии на О. и В. детей с нар. R речи. Внимание исследователей было направлено на разработку мет-в логопед. воздействия. Для этого необх-о было найти обще проявления деф-та при разл-х формах аном-го R речи у детей. Классиф-я построена на основе лингвистических и психологических критериев,  среди кот. учитываются: - структурные компоненты реч. системы: звук. сторона, грамматич. строй, словарный запас; - функц-е аспекты речи; - соотношение вдов реч. деят-ти – устной и письменной. Нар-я речи в ППК подразделяются на 2 группы: 1- нарушение средств общения: а) ФФНР - нар-е проц-в формир-я произносит-й системы языка у Д. с разл. реч. расстройствами вследствие дефектов воспр-я и и произношения фонем (, дислалия, сложн. формы дизартрии, сложн. формы ринолалии); б) фонетические нар-я - нар-е пр-ов звукопроизношения (дислалия, легкие формы дизартрии, легкие формы ринолалии); в) ОНР – нар-е формирования всех компонентов реч. системы, относящ-ся к звуковой и смысловой стороне (системные нар-я – алалия, афазия, сложн. формы дизартрии и ринолалии). 2. - нар-я в применении средств общения, куда относятся заикание (при правильно сформиров-ся средствах общения). Возможен и комбинированный дефект, при кот. заикание сочет-ся с ОНР. Нар-е письма и чтения рассмат-ся в составе ФФНР и ОНР, как их отсроченные последствия.

 

Детская олигофренопсихология как отрасль специальной психологии. Основные понятия психологии умственно отсталого ребенка. Степени умственной отсталости. Систематика олигофрении.

Психология лиц с нарушением интеллекта – отрасль спец псих занимается изучением закономерной псих развития лиц с нурш интеллекта. Задача Психологии УО - определение своеобразия общих, особых и инд-х черт, присущих психике у.о.д., выявление характ-х для них недостатков и имеющихся положит. возможностей, обуславливающих R реб-ка и его способность соц-но адаптироваться.. История. Первые  вспомогат. школы появились в России в 1908-1910 гг. В сер. 19 в. врачи стали отделять у.о.д. от других пациентов психиатрических больниц. Выгодский оказал большое влияние на R общей и спец. психологии в России. Им был сформирован ряд важнейших теор. Осн. понятия ол-психологии (ОП): у.о. - стойкое, необратимое нарушение познавательной деят-ти, возникшее в рез-те органич. Пораения гол. Мозга Сложная стр-ра дефекта – сочетание 2 или более дефектов R у одного реб-ка. Олигофрения - врожденное или приобретенное в младенческом воз-те недоR псих-й. деят-ти (3 степени- дебильность, имбицильность, идиотия). Деменция - нарушение N-го начавшегося R или потеря уже сформировавшихся способностей (после 3 лет). Компенсация - замещение или перестройка наруш-х или недоR функций орг-зма, за счет других сохранных функций.. Стр-ра дефекта - наличие первич-го (органич. пораж-е мозга; биол-й деф-т), вторичного (на фоне 1-го, нарушение псих-го R) и третичного (нар-ие формир-ния личности). Коррекция - с-ма мер, направл-я на исправление или ослабление недостатков психофиз-го R реб-ка. Дефект - недостаток, нар-ие или повреждение имеющее хар-р серьезного или относит-но стабильного откл-я, связ-го с отсутст-ем или потерей к/л органа или его функции. Тотальность - в состоянии недоR нах-ся все нервнопсихич-е и в опред. мере соматические функции, начиная от врожденной несфор-ти рядв внутр. органов и кончая недоR ВПФ.

Степени у.о.: Дебильность – наиб. легкаяпо степени и наиб. распростр-я форма (70-80%). Д. отстают в R от N-но р-ся свер-ков. Они позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками. Д. неловки, физ-ки слабы, часто болеют. Они мало интересуются окруж-м.. Дети обучаются в спец. школах, по адаптированным к ним программам. В школах получают проф. ориентацию. Люди дееспособны, они д.отвечать за свои поступки п/д законом, нести воинскую повинность, наследовать имущ-во. Имбецильность - умеренная степень у.о. Поражены кора бол. полушарий гол. мозга и ниже лежащие отделы. Овладение ходьбой после 3 лет. Речь появ-ся к концу дошк-го возраста и предст-ет собой отдельн. слова, редко фразы Познават-е возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, воспр-ие, память, внимание, мышл-е. Идиотия - наиб. тяжелая степень у.о., глубокое недоR функ-й восприятия; мыш-ие по существу отсутствует. Собственная речь представлена нечленоразд-ми звуками, либо набором неск. слов В России эти люди нах-ся в леч. учреж-ях Мин. соц. защиты, где за ними обеспечивается только уход. Систематика Ол-ии: Классиф-ия Певзнер - выд-ся 3 формы ол-ии, в основе кот. клинич-ий аспект, за основу берется клинич. синдром: 1. не осложненная форма ол-ии (связана с генетич. Патологией) 2. осложненная форма ол-ии (род. травмы, асфиксия, инфекции в раннем возрасте). 3. Атипичная форма – нарушение закономер-ей псих. R, возможно грубое недоR 1 фун-ии на фоне менее грубого недоR другой. Классиф-ия Сухаревой - построена на клинико-патогенетической основе- 4 формы ол-ии: 1. Осн. форма - хар-ся относит-но равномерным и поверхностным поражением коры гол. мозга 2. Ол-я с выраженными нейродинамиче-ми расстр-ми. Нарушен баланс м/у пр-ми торможения и возбуждения. 3. Ол-я с выраженной реч-ой патологией. Сочетание диффузного поражения коры с глубокими поражениями в области речевых зон. Осн. симптом - нарушение речи.. 4. Ол-я на фоне кот-ой недо R познават-ой деят-ти и лич-ти в целом. Изменена иерархия потреб-ей и мотивов, имеются патологические наклонности

Особенности высшей нервной деятельности ребенка-олигофрена. Специфика безусловно-рефлекторной деятельности и формирования условных рефлексов при раннем органическом поражении центральной нервной системы.

 

ВНД включает в себя условные и безусловные рефлексы. К безусловынм рефлексам отн-ся сосательный, хватательный и др. рефлексы. Одним из первых появ-ся сосательный, кот. по мере R реб-ка преобразуется в условынй (когда мама кормит в одно и то же время). Затем прояв-ся ориентировочный реф-с в виде поворота глаз, головы на раздражитель. Одним из проявлений ориен-го реф-са яв-ся комплекс оживления и таких реакций на внешние раздражители, кот. прояв-ся в торможении движений реб-ка при действии нового раздражителя. Показателем нормального функ-я ВНД яв-ся угасание сосат-го реф-са. N-ое R ВНД происходит за счет образования новых условных связей и их усложнения. У Д. ол-нов отм-ся отклонения в R рефлекторной деят-ти, кот. обнаруживаются достаточно рано. При глубоких  степенях интелл-го недоR даже пищевой рефлекс м/б снижен из-за чего у Д. может наступать истощение орг-ма. Выработка условных реф-с при Оли-ии значит. затруднена, а иногда даже невозможна. Значит. слабее, чем в N-ме прояв-ся ориент-ый рефлекс на новые раздражители. При Оли-ии нар-ся изменения безусл-ых реф-с в проц-се R. Кроме того у этих Д. набл-ся нар-е анализаторных систем, кот. обеспечивают поступление информации из внешнего мира и в соотв-ии с нар-ем анализа и синтеза поступающих раздражителей набл-ся картина значит-го недоR-я познават. деят-ти реб-ка. У Д. ол-нов набл-я нар-е порога болевых ощ-ий и др. чув-в. Порог болевых ощущений м/б снижен и м/б повышен. У многих Д. набл-ся нар-я моторики, что вызвано задержкой доминирования условно-рефлект-ой, двигат-ой активности. Патологич-е изменения ВНД сказываются особ-но значит-но на деят-ти 2 сигнальной системы (речь), что приводит к ее грубому недоR. Все это приводит к неполноценности познават. деят-ти, д, не могут выделить главное и второстепенное, не умеют правильно оценить обстановку, не умеют делать выводы, страдают абстрактные формы мышления. При ол-ии нар-ся нейродинамика (баланс взаимод-я  проц-в возбуждения и торможения): 1 вариант - ослабление замыкательной функ-ии коры гол. мозга – прояв-ся в замедленном образовании сложных условных связей. Простые условные связи вырабатываются быстро, но кратковременно; 2 вариант - чрезмерно широкая генерализация раздражителя. Означает, что после выработки условного сигнала возникает неадекватная реакция на посторонний раздражитель; 3 вариант - инертность нер-х пр-ов, кот. обнаруживаются в виде двигат-х и реч-х застреваний и в трудностях переключения от одного вида действия или деят-ти к другому.    

 

Формирование различных видов деятельности (предметной, игровой, изобразительной, конструктивной) дошкольников с нарушением интеллекта. Подготовка детей с отклонениями в умственном развитии к обучению в школе.

Предметная,игровая, изобразит, конструктивн и трудовая деятельность детей с нарушениями интеллекта так же, как и у нормально развивающихся дошкольников, ложится в основу развития психических процессов и формирования личности ребенка.

предметным действиям проводится на занятиях по самообслуживанию, по развитию игры, по ознакомлению с окружающим миром, на всех видах занятий по трудовому воспитанию и в процессе проведения всех режимных моментов детского сада. «Игра» включает три направления обуче­ние сюжетно-ролевой игре, подвижной и дидактической. На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке.Следующей задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, В дальнейшем проводится обучение сюжетно-ролевым играм. Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Вначале детям предлагают роли, которые наиболее близки им по содержанию. Формирование игровой деятельности у умственно отсталых детей должно проходить в тесной связи с расширением представлений у них о явлениях социальной жизни. Игровая ситуация и действия в ней активизиру­ют умственную деятельность воспитанников. В игре дети учатся действовать с предметами-заместителями. Игра выступает как деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на более высокий этап — этап умственных действий с опорой на речь. развитие изобразительной деятельности ребенка связано с развитием его предметной деятельности. Одной из основных задач начального периода явлется формирование мотивационо-потребностного плана деятельности. У детей вызывают желание рисовать, лепить, вырезать, наклеивать и т.д. (пример взрослого.)Следующей задачей формирование способов обследования: ощупывание перед лепкой объемных предметов, используя зрительно-двигательное моделирование формы; обведение-вьщеление плоской формы перед рисованием. Затем проводится предметное рисование и лепка по представлению. В процессе занятий по конструированию у детей необходимо сформировать интерес к этому виду продуктивной деятельности, желание самим создавать постройки для игры. На начальных этапах одним из основных методов обучения является подражание действиям взрослого. В дальнейшем учат детей выполнять конструкцию по образцу. В дальнейшем дети учатся конструировать по графическому образцу. Готовность к школьному обуч.включает в себя необходимый уровень физ-го и псих-го развития реб-ка,а т.ж. приобретение им определенной суммы знаний.Подготавка уо детей к школе осущ-ся в спец.дош-х учреждениях.Реб-к должен владеть навыками самообслуживания, уметь вовремя включаться в работу,уметь переключаться с одного задания на другое,наличие у уо отсталого реб-ка элементар.позноват.интересов и позноват.активности.

 

Полиморфность группы детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы. Синдром раннего детского аутизма (РДА) как специфическое нарушение развития, его полиэтиологический характер. Симптоматика синдрома РДА.

Эмоциональные нарушения: дисгармоничное психическое развитие (неврозы, психопатии). Эмоциональные расстройства, обусловленные фобиями. Эмоц растр, обусловленные сиблинговым соперничеством. Эмоц расстройства, обусловленные РДА.

РДА – особая патология ЦНС, которая характеризуется 1. уходом в себя 2. неумением налаживать контакт 3. специфическим интеллектуальным и речевым развитием. Описан Каннером в 1943. Формируется синдром к 2,5-3 годам. Причины РДА недостаточно ясны. Общепринятой считается роль генетических факторов. Наиболее вероятным считается мультифакторный механизм передачи РДА. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не саму патологию, а предрасположенность к ее развитию и реализуется при наличии провоцирующего фактора, кот м/б экзогенным (внешним – травма, инфекция, интоксикация, психотравма), и эндогенными (внутренние – возрастной кризис, конституциональные особеннсости).

Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этиологией РДА уже 50 лет. У большинства д с РДА при внимательном обследовании обнаруживаются признаки поражения ЦНС.

Психогенный фактор рассматривается в США и ЗападЕ в рамках психоаналитического подхода..

Эндокринные причины описывают, когда рассматривают аутизм как шизофреническое расстройство при кот наблюдается нарушение гормонального порядка.

Аутоиммунные причины. Организм вырабатывает антитела к клеткам собственного происхождения (в частности к клеткам ГМ).

Лебединский. Аутизм – это отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешнее воздействие, пассивность или ранимость в контактах с окр средой.

Каннер. Симптомы РДА: 1. Аутизм с аутистическими переживаниями. Никольская определила это как экстремальное одиночество. Степень проявления М/б различной. Проявляется в трудностях установления глазного контакта, взаимодействия с другими, выражение св состояния и понимания других. 2. Стереотипность поведения с элементами одержимости и спецификой двигательной сферы. Связано со стремлением сохр постоянство привычных условий жизни. Феномен тождества- стремление поддерживать и сохранять неизменность окружающей обстановки. Особенности в моторной сфере: однообразность движений действий(потряхивание руками, раскачивание и тд), в сенсорной сфере(пристрастие к одним и тем же предметам), в речевой деятельности (повторение одних и тех же Зв, слов, фраз), в интеллектуальной сфере (стереотипные интересы).3. Своеобразие нарушения речи. 3 направления: а) задержка реч развития – особенно коммуникативной функции, у 1/3 вплоть до ее отсутствия; б) относительно нормальное реч развитие с большим количеством особенностей в) ускоренный темп реч развития, но после трех лет наблюдается регресс.

Элективный мутизм – не м/т говорить в присутствии других; Эхолалии – бессмысленное, буквальное отсроченное повторение речи; Штампы – осмысленное воспроизведение какой-то фразы или слова, кот остается неизменной.

Негативизм, страхи, агрессия, Самоагрессия.

В нашей стране проблемой детей с синдромом РДА занимается О. Никольская. Она выделяет 4 группы аутизма и в основу кладет степень выраженности нарушения контакта со средой

1полная отрешенность от окр мира 2. активное отвержение окр мира 3. захваченность аутичными интересами 4. чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с окр миром. 1группа. Для д хар-но отсутствие речи (2/3 мутизм, 1/3 недостаточная реч активность) и невозможность орг поведение ребенка. С д нет глазного контакта, невозможно добиться ответной улыбки. Д не обращаются к род не с жалобами не с просьбами, не проявляют эмоций.

Эти дети не откликаются на просьбы, на свое имя. У ребенка полевое поведение, то есть он бесцельно перемещается в пространстве. Ребенок берет игрушки, бросает их. Он двигательно расторможен. У него отсутствуют реакции на голод, боль. Этидети беспомощные. Они нуждаются в постоянном контроле, «кондукторе по жизни

2ая группа. Эти д более активны и более ранимы в контактах с окр миром. Для д ха-на повещенная избирательность контактом с миром и непринятие тех впечатлений, кот вызывают неприятные ощущения. Ребенок начинает говорить целые шаблонные слова, фразы. Словарный запас накапливается очень медленно, за счет механического запоминания, и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипии.

говорит о себе во 2 и 3 лице. Он цитирует много песен, сказок.

С таким ребенком очень трудно вступить в контакт. Он, не желая общаться, начинает петь песню

Они диктаторы, они ставят свои условия. Они избирательны в общении, у них симбиотическая связь с мамой на физическом уровне. Через аутостимуляцию они ведут борьбу со страхами: мычание, раскачивание на стуле, слушание одних и тех же песен в течение четырех часов, облизывание всех предметов, иногда совсем неподходящих для этого, перебор пальцев у лица

 3-я гр. Д ха-ся неуправляемым поведением. Их называют д – экстремалы. Д все делают наоборот. Сверх захвачены св стереотипными интересами и контактами с миром. У ребенка хорошо развита механическая память, быстро накапливается словарь. В его речи много оборотов: по видимому, мы полагаем, что. Речь его стереотипна, она отражает речь взрослого. Окружающие восторгаются: «Он рассуждает как взрослый». У него очень длинные монологи на значимые для него темы: насекомые, транспорт, морские хищники. Он «ходячая энциклопедия» в рамках одной темы. Диалог с ним невозможен, зациклинность осложняет работу с ним. У таких