Риторика – против речевой агрессии

 

Пламенное желание добра – вот благородный предмет истинного красноречия, достойный добродетели.

М.В. Ломоносов. «Краткое руководство к риторике»

 

Задачи изучения темы:

– показать возможности риторики как дисциплины, в рамках которой возможно обучение контролю над речевой агрессией в различных условиях общения;

– продемонстрировать возможности практического осуществления контроля над речевой агрессией школьников на занятиях по риторике.

 

* Вспомните, что изучает риторика? Какие качества речи рассматривает эта наука?

 

В настоящее время в процессе воспитания и обучения намечаются новые подходы, активно внедряются новые принципы, разрабатываются прогрессивные методики. Какие из них можно использовать в целях преодоления агрессии в детской речи и в педагогическом общении?

Одним из таких подходов, дающих возможность осуществления системного, комплексного контроля над речевой агрессией в рамках общеобразовательной средней школы и ДОУ, является риторизация учебно-воспитательного процесса – использование законов риторики в организации и совершенствовании учебно-воспитательной деятельности.

Риторика – наука об эффективном речевом общении, опирающаяся на нравственные принципы. Ее задачей является решение не только коммуникативных, но и этических проблем общения.

Один из основных законов общей риторики – «закон гармонизирующего диалога» – гласит: задача оратора – «установить гармонические двусторонние отношения с адресатом» [26, С. 83]. Данный закон выражает этический аспект процесса коммуникации и предполагает:

– внимательное, заинтересованное, дружеское отношение говорящего к адресату;

– учет говорящим воздействия своей речи на слушающего;

– отношения равноправия и сотрудничества между участниками общения;

– взаимную вежливость и доброжелательность.

В риторике, еще со времен античности, всегда уделялось большое значение нравственному началу, стоящему за словом: «Хочешь быть хорошим оратором – сначала стань хорошим человеком» (Квинтилиан).

В русском риторическом идеале гармония выражается в этических категориях смирения, скромности, кротости в речевом поведении [27, С. 176]. Эти принципы были сформулированы еще в «Лествице» Св. Иоанна, где описан путь духовного совершенствования человека: «Обучайся умному безмолвию, связывай язык твой, неистово стремящийся на прекословия» (см. зад. З). Не случайно и М.В. Ломоносов называет риторику «красноречием добродетели».

Риторизация учебно-воспитательного процесса предполагает включение риторики в школьное и дошкольное обучение не только в качестве одного из предметов, но и как основы для разработки концепции обучения, частью которой является педагогическое общение. Таким образом, риторика выступает как современная эффективная педагогическая технология управления процессами воспитания и обучения, которая способствует гармонизации взаимоотношений педагога и ученика и оздоровлению отношений внутри детского коллектива.

Помимо риторизации всего образовательного процесса одним из направлений реализации данного подхода в целях осуществления контроля над речевой агрессией в педагогическом общении выступает риторизация отдельного учебного предмета.

Это, в свою очередь, предполагает:

– изучение на уроках (прежде всего гуманитарного цикла – родного языка, литературы, словесности, истории, МХК, психологии, этики и др.) норм речевого поведения, правил общения;

– организацию речемыслительной деятельности учащихся на занятиях как с точки зрения общериторических законов, так и в соответствии с правилами речевого этикета.

В обучении школьников и дошкольников родному языку общее понятие риторизации воплощается в коммуникативно -деятельностном подходе, который в настоящее время частично реализуется в действующих учебниках по русскому языку для общеобразовательных средних школ РФ [см. 19, 28, 32, 49, 52]. Основная цель этого подхода – формирование и совершенствование умений и навыков речевого общения учащихся.

На уроках словесности коммуникативно-деятельностный подход может быть воплощен в самых различных направлениях и аспектах. Применительно к изучаемой проблеме можно выделить следующие из них:

 

1. Обращение на уроках словесности к специально отобранным текстам, в которых рассматриваются нормы речевого поведения, проблемы вербальной коммуникации, возможные варианты речевого поведения в различных ситуациях общения, использование необходимых средств речевого этикета и т. п.

В качестве таких текстов наиболее эффективным представляется использование известных произведений детской литературы как русских, так и зарубежных авторов (см. зад.1). В процессе их анализа на занятиях обращаем внимание учащихся на недопустимость речевой агрессии, отрицательные последствия этого явления для литературных персонажей – участников общения, отрицательное отношение к этой проблеме автора произведения.

Критерии отбора таких текстов:

– наличие эпизодов обидного и образцового общения в целях демонстрации и сопоставления противоположных моделей речевого поведения (например, ссора героев, диалог положительного и отрицательного персонажей и сцена примирения, этикетный диалог положительных героев);

– нравственно-этическая направленность текста, дающая методические возможности формирования у детей эмпатии, толерантности (тема 8);

– обращение в той или иной форме к проблемам речевого общения (прямое – в речи персонажей, словах рассказчика; косвенное – в развитии сюжета, разрешении конфликта, сопоставлении персонажей);

– высокий художественный уровень и эстетическая ценность;

– известность (читаемость, популярность) или (и) наличие в школьной программе, программе дошкольного образования.

 

2. Использование в качестве дидактического материала занятия фразеологизмов, пословиц, афоризмов, кратких изречений о слове, языке и речи как форм осмысления постулатов доброжелательного, вежливого, неагрессивного общения.

Для организации учебного диалога-обсуждения этого материала могут быть использованы, например, такие вопросы:

– Как передается потомкам народная мудрость?

– Какой темой (идеей) объединены данные пословицы (фразеологизмы, афоризмы)?

– Какие правила устного общения в них отражены?

– Как вы понимаете смысл данных пословиц (фразеологизмов, афоризмов)?

– Какие качества речи всегда высоко ценились нашим народом?

 

3. Выполнение наряду с традиционными упражнениями по русскому языку (орфографическими, лексическими и пр.) специальных коммуникативных заданий и упражнений в виде целевых установок, предполагающих:

– аргументацию ребенком своей позиции, умение выражать согласие / несогласие;

– умение подтверждать, дополнять, уточнять, пояснять предмет речи;

– умение моделировать речевые ситуации, подбирая языковые средства, необходимые для решения тех или иных коммуникативных задач.

Все это должно способствовать формированию у школьников уважительного отношения к собеседнику, не допускающего проявлений речевой агрессии.

Рассмотрим пример использования таких заданий на материале упражнения № 407[10].

Тема урока: правописание гласных и согласных в приставках.

Задание к упражнению в учебнике: какие из данных пословиц высмеивают леность, недобросовестное отношение к труду? Спишите и обозначьте части слова, в которых пропущены буквы. Назовите пословицу, в которой есть антонимы-наречия.

 

1. Уважение трудно з…работать, но л…гко потерять. 2. Хоть в пень кол…тить, лишь бы день пр…водить. 3. Ему дай яичко, да еще и …блупленное. 4. За п…рогом и чаем и мы не по…качаем. 5. Умей взять, умей и о…дать. 6. С лодырем п…ведешься – горя н…берешься. 7. Наск…ро делать – п…ределывать.

 

На примере выполнения данного упражнения можно наглядно продемонстрировать, каким образом с помощью использования пословиц как текстового материала по русскому языку, помимо решения учебных задач (словарно-орфографическая работа – закрепление навыков правописания гласных и согласных в приставках, гласных в корнях; лексическая работа – проверка знания понятия «антонимы», закрепление умения находить антонимы в тексте), можно проводить работу по формированию коммуникативных навыков, развитию этических представлений, не допускающих речевой агрессии.

 

Для достижения поставленных задач упражнение можно выполнять, предлагая учащимся следующие вопросы и коммуникативные задания:

 

1. Учитель просит учащихся разделить рабочую тетрадь на две колонки: в одну записать пословицы, высмеивающие леность, недобросовестное отношение к труду (№№ 2, 3, 4, б, 7); в другую – пословицы, в которых отражены нравственно-этические нормы взаимоотношений между людьми (№№ 1, 5). Одновременно выполняется словарно-орфографическая работа: вставить пропущенные буквы, графически объяснить выбор орфограмм.

Варианты организации подобной работы на уроке:

– параллельная работа в классе и 1–2 человек у доски;

– комментированное чтение (с проговариванием и объяснением орфограмм) одного (нескольких) ученика (-ов) с места;

– самостоятельная работа учащихся в тетрадях с последующим фронтальным контрольным опросом.

 

2. Далее проводится работа с 1-й и 5-й пословицами в форме аналитической воспитательной беседы убеждающего характера: как вы понимаете 1-ю пословицу? Что такое «уважение», что, по-вашему, означает «уважать кого-то»? Каких людей и за что можно уважать, а каких нет и почему? Кого из своих знакомых (друзей, близких) вы уважаете и за что? Почему уважение заработать трудно, а потерять легко? Как должен разговаривать уважаемый вами человек? Можно ли уважать грубого, невежливого человека и почему? Вы всегда разговариваете так, как люди, которых уважают? Как вы понимаете 5-ю пословицу? Что вы можете дать другим людям и они – вам?

Подчеркиваем, что это не только вещи материального плана, но и доброта, сочувствие, хорошее (т. е. уважительное, вежливое, доброжелательное) отношение, помощь, забота и т. п. Почему это важно? Стоит ли отвечать грубостью на грубость и почему? Всегда ли можно избежать грубости в ответ на грубость?

 

3. Затем школьникам предлагается продолжить каждую колонку своими пословицами. В зависимости от структуры и целей конкретного урока, наличия учебного времени, уровня коммуникативной подготовки того или иного класса возможны несколько вариантов выполнения этого задания:

– устно на данном уроке (как продолжение беседы);

– письменно на данном уроке (как продолжение воспитательной беседы и учебной работы по выделению орфограмм);

– письменно дома (для закрепления навыков правописания гласных и согласных в приставках и дальнейшего совершенствования коммуникативных умений).

 

4. Если пятиклассники затрудняются вспомнить соответствующие пословицы (в слабом классе) или если необходимо дополнительно стимулировать активность учащихся (в более сильном классе), то в целях разнообразия методов обучения можно использовать следующие формы введения пословичного материала:

– записать несколько пословиц обеих тематических групп на скрытой части доски и, открыв в нужный момент, попросить школьников распределить их по соответствующим колонкам;

– записать только начало пословиц (самых известных и знакомых) и попросить учащихся продолжить;

– записать разрозненные фрагменты пословиц в разных местах доски (или намеренно неправильно соединить части пословиц между собой) и попросить учащихся «собрать» пословицы, восстановить правильные варианты с помощью «стрелок» на доске (1–2 человека) и записать их в тетради (весь класс).

 

Возможность варьирования, сочетания различных форм и методов подачи подобного материала позволяет наиболее полно реализовать каждое из выделенных направлений коррекционно-профилактической работы на уроках русского языка, органично включать коммуникативно-ориентированные задания в структуру занятий, одновременно решать как учебные, так и воспитательные задачи.

Очевидно, однако, что работа по преодолению агрессии в речи детей и подростков может осуществляться на уроках словесности только косвенно, опосредованно. Значит, этого явно недостаточно для осуществления эффективного контроля над агрессией в детской речевой среде.

Поэтому одним из важнейших направлений коррекционно-профилактической работы является включение в систему общеобразовательных предметов средней школы, занятий в ДОУ риторики как особого предмета, дающего возможность целенаправленного и последовательного обращения к вопросам речевого общения и, в частности, к проблеме вербальной агрессии.

Почему это целесообразно и необходимо?

1. В отличие от традиционного курса русского языка, риторика выступает как интегрированный курс, основная задача которого – обучение эффективному общению, организованному в соответствии с этическими нормами.

Одними из базовых учебных понятий курса являются «вежливость» (в чем она состоит; вежливо – невежливо – грубо) и «этикетный диалог» (просьба – вежливый отказ; комплименты; спор, но не ссора и пр.) – (см. зад. 5). Итогом обучения риторике должно стать формирование языковой личности ребенка с высоким уровнем овладения речемыслительной культурой (см. зад. 4).

2. Особым достоинством и уникальностью уроков риторики является возможность последовательного и целенаправленного формирования культуры речевого общения учащихся и обучения их этикетным речевым жанрам, противоположным, альтернативным типам таких высказываний, в которых проявляется речевая агрессия (вежливая просьба, вежливый отказ, комплимент и др.).

3. – Занятие по риторике позволяет максимально эффективно и методически оправданно использовать коммуникативные, в частности, ролевые игры, предполагающие анализ и инсценирование различных ситуаций общения, создание разных моделей речевого поведения. Это предоставляет учащимся прекрасную возможность научиться находить наиболее оптимальные пути разрешения сложных конфликтных ситуаций, сравнивая возможные варианты коммуникативных стратегий и тактик.

Особую роль играет здесь то, что игра обеспечивает решение учебно-воспитательных задач в непринужденной форме, далекой от прямого порицания и догматического навязывания моральных установок, которые, как мы сказали, только провоцируют детскую речевую агрессию.

Кроме того, отметим коллективный характер коммуникативных игр, которые могут проводиться и в форме командных (групповых) заданий, и как работа в парах. Это, в свою очередь, обеспечивает наиболее быстрое и адекватное усвоение учащимися навыков речевого поведения, поскольку «высшие психические функции возникают из коллективных социальных форм поведения», а «самоконтроль и волевое управление своими действиями развиваются в процессе коллективных детских игр по правилам» [4, С. 222].

Таким образом, в школьном курсе риторики реализуются общедидактические принципы последовательности и непрерывности обучения, что является необходимым условием эффективной работы по предупреждению агрессии в детской речи. Обращение на занятиях по риторике к проблемам корректного общения, обучение школьников искусству ведения спора, использованию в речи этикетных формул как действенного средства контроля над речевой агрессией – все это способствует предотвращению агрессивного речевого поведения учащихся.

Очевидно, однако, что работа по преодолению агрессии в детской речевой среде была бы недостаточной и неполной без непосредственного изучения школьниками этой проблемы. Поэтому необходимо включение соответствующей темы в действующие учебники риторики.

Первый наш опыт в этом направлении – включение раздела «От обидного слова – навек ссора» в учебное пособие для общеобразовательных учебных заведений «Школьная риторика. 10 класс» / Под. ред. Т.А. Ладыженской [65]. Итак, сделаем необходимые выводы:

 

! Риторизация учебно-воспитательного процесса – важное и необходимое условие преодоления агрессии в детской речевой среде. Изучение риторики в рамках предметов школьного курса и дошкольных занятий способствует осуществлению целенаправленной и комплексной коррекционно-профилактической работы и созданию в детском коллективе атмосферы доброжелательности, взаимоуважения, взаимопонимания.

 

 

Задания по теме 10

 

1. Предлагаем подборку текстов коммуникативно-этического содержания для школьных уроков словесности и занятий с дошкольниками. Дополните этот список своими примерами произведений детской литературы. Выделите в них необходимые для анализа фрагменты, эпизоды. Разработайте занятие с использованием одного или нескольких из них.  

 

– Андерсен Г. – X. «Гадкий утенок» (понятие о нравственности; проблемы милосердия, терпимости; доброжелательное отношение к животным); королева» (нравственно-этические проблемы добра, милосердия, самоотверженности, уважения к старшим);

– Драгунский В. «Синий кинжал» (понятие ссоры; способы разрешения конфликтных ситуаций);

– Дудочкин П. «Рубль» (речь вежливая и грубая; правила общения; как не надо разговаривать);

– Зощенко М. «Елка» (отрицательный пример речевого поведения взрослых; этикет поздравления; нравственно-этические проблемы справедливости, альтруизма);

– Мамин-Сибиряк Д. «Ванькины именины», «Сказка про Комара-Комаровича…» (спор и ссора, понятие «спор по пустякам», правила спора);

– Носов Н. «Наш каток» (речь вежливая и грубая; понятие «дипломатичный разговор»);

– Пришвин М. «Кладовая солнца» – спор Митраши и Насти, по какой тропе идти за клюквой (когда спор переходит в ссору; правила спора).

 

2. Разработайте коммуникативные задания к упр. 263 из учебника «Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений» / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. 19-е изд. М.: Просвещение, 1997.  

Какие задачи, помимо закрепления знаний по теме «Обращение» и совершенствования умения правильно ставить знаки препинания в предложениях с обращениями, ставит перед учащимися выполнение  

данного упражнения?  

Тема урока: Обращение и знаки препинания при нем.

Прочитайте. Каким определением уместнее распространить каждое из обращений? Почему? Перепишите, вставьте нужные определения.

1) … мама! Я беспокоюсь о твоем здоровь…. 2) … Кирилл Геннадиевич! Ученики нашего класса сердечно поздравляют Вас с шестидесятилетием. 3)… Даша, я очень по тебе соскучилась. 4)… товарищ Поляков. Прошу разрешить ученикам VIII класса заниматься по субботам в гимнастическом зале.

Слова для в с т а в к и: уважаемый, глубокоуважаемый, дорогой, милый.

 

♦ Выполнение этого упражнения имеет своей задачей формирование и совершенствование коммуникативных умений и навыков учащихся: умения употреблять различные формы обращения в соответствии с речевой ситуацией, навыков эффективного доброжелательного общения, не допускающего вербальной агрессии. Материал упражнения дает возможность учителю научить школьников выбирать обращения, с одной стороны, точные, уместные; с другой стороны – корректные, вежливые, обеспечивающие наиболее быстрое и естественное установление позитивного речевого контакта участников общения.

Возможный вариант выполнения упражнения.

Учитель обращается к классу с вопросами и заданиями вводного, ориентировочного характера с целью разъяснения сути задания к упражнению: словесное моделирование речевых ситуаций, в которых может функционировать каждое из предложений; создание четкого представления об адресате во всех ситуациях общения; разграничение официальных и неофициальных ситуаций.

Для этого могут использоваться следующие вопросы: К кому вам надо обратиться с данными обращениями? Будут ли различаться ваши обращения к учителю, руководителю кружка и маме, другу, сестре / брату? Почему? Каким образом? А что должно объединять все эти обращения? Как обратиться к человеку, чтобы не обидеть его? Какие слова для этого и в каких ситуациях необходимо использовать? Почему? Для чего, по-вашему, необходимы вежливые обращения? Как вы думаете, какие обращения и в каких ситуациях могут задеть, обидеть, унизить адресата? Почему? Поясните.

Конечным итогом этой предварительной беседы должно стать осознание учащимися, во-первых, того, что предложения, в которых используются обращения, являются не только синтаксическими единицами (единицами языка), но и одновременно представляют собой обобщенные модели реально возможных ситуаций общения (единицы речи).

Во-вторых, учащиеся должны твердо усвоить, что в официальной (торжественной, деловой, рабочей, учебной) обстановке и неофициальной (домашней, дружеской) ситуации обращения будут различными, но в любом случае они должны быть вежливыми, то есть должны подчеркивать уважительное, доброжелательное отношение к адресату.

Далее учитель ориентирует учащихся непосредственно на выполнение задания: какие варианты обращения вы можете использовать в каждом случае? Почему? Объясните свой выбор.

После коллективного обсуждения в классе возможных вариантов обращения в каждой ситуации упражнение выполняется письменно. Это могут быть следующие формы работы:

– самостоятельная работа одного-двух учеников у доски и остальных учащихся в тетради с последующей проверкой в форме фронтального опроса или комментированного чтения;

– индивидуальная работа на местах с последующей коллективной проверкой;

– самостоятельная проверочная работа на оценку в конце урока. Одновременно проводится словарно-орфографическая работа.

 

3. В произведении древнерусской литературы «Лествица» Иоанна Лествичника указываются пути нравственного совершенствования человеческой души, восхождения ее к Богу. Особое внимание уделяется проблеме преодоления грубости в речи. Прочитайте фрагмент Слова 10 «О злословии и клевете». Как вы понимаете содержание этого фрагмента? Как оно соотносится с общериторическим законом «гармонического диалога»?  

«Никогда не стыдись того, кто пред тобою злословит ближнего; но лучше скажи ему: перестань, брат, я ежедневно впадаю в лютейшие грехи, и как я могу его осуждать? Ты сделаешь таким образом два добра, и одним пластырем исцелишь и себя, и ближнего».

 

4. Прочитайте фрагмент «Краткой объяснительной записки» «Методического комментария» к учебнику риторики для 5-го класса (под ред. Т.А. Ладыженской).  

Как определяется основная цель изучения риторики в школе? Как на этом основании можно определить  

задачи обучения риторике в средней школе? В дошкольном учреждении? Какие коммуникативные умения учащихся формируются на занятиях по данному предмету?  

Проиллюстрируйте свои рассуждения примерами заданий из учебника риторики для 5-го класса.    «…В центре внимания современной риторики – задача обучения эффективному, т. е. результативному общению… Курс школьной риторики должен, по нашему глубокому убеждению, вызывать у учеников размышления о том, что составляет суть человеческого общения, каковы современные речевые идеалы, к которым нужно стремиться. Эти размышления, связанные с проблемами эффективности общения в современном мире, составляют основу для формирования у выпускников школы взглядов, вкусов, идей, имеющих общекультурную ценность… Итогом обучения риторике должно стать формирование языковой личности ребенка, то есть способности составлять и адекватно воспринимать текст, а также овладения культурой речи, мысли, чувств» [С, 5–8].

 

5. Вспомните речевые жанры, оппозиционные жанрам вербальной агрессии (тема 4). Выделите в учебнике «Школьная риторика. 5 класс» / Под ред. Т.А. Ладыженской разделы и конкретные темы, предполагающие возможность обучения пятиклассников данным жанрам. Какие умения учащихся формируют представленные в этих темах вопросы и задания?  

 

♦ Соответствующие разделы и темы учебного пособия:

– «Будь вежлив» – I часть («Просить – умолять – клянчить»: дифференциация просьбы / приказа; «Вежливый отказ»: вежливый / грубый отказ);

– «Давайте говорить друг другу комплименты» – II часть («Что такое комплименты?», «Комплимент комплименту рознь»: комплимент / лесть; «Спорить или ссориться?»: спор / ссора).

Вопросы и задания, представленные в этих разделах, направлены на формирование у школьников умений и навыков корректного общения на конвенциональном уровне (тема 4), не допускающем проявлений вербальной агрессии, предполагающем равноправие собеседников и их доброжелательное отношение друг к другу.

 

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

 

Жила-была невероятно злая и очень ядовитая Змея. Однажды она повстречала доброго Мудреца, который посоветовал ей перестать обижать людей. Змея утратила свою злобность и решила жить в мире со всеми. Слух о том, что Змея сделалась неопасной, дошел до людей. Они стали издеваться над доброй Змеей: оскорблять, насмехаться, бросать камни, таскать за хвост… Змея пожаловалась Мудрецу, но тот ответил: «Я просил, чтобы ты перестала причинять людям страдание и боль, но я не говорил, чтобы ты никогда не шипела и не отпугивала их».

Мораль этой притчи достаточно проста. Невозможно полностью устранить агрессию из повседневного речевого общения, нельзя просто вычеркнуть ее из нашей жизни. Всегда найдутся люди, которые используют удобный случай «дернуть нас за хвост». Однако мы должны, следуя совету Мудреца, научиться контролировать, сдерживать, предотвращать агрессию слова, избегая при этом грубости, бестактности, ответной агрессии.

Это очень сложная, но вполне посильная задача для каждого цивилизованного человека, которому не безразлично отношение к Слову. Решить ее нам мешают как объективные трудности, связанные со сложностью и многоплановостью самого явления вербальной агрессии, так и субъективные моменты – наши лень, равнодушие, ханжество или просто недостаток речевой культуры, неумение грамотно общаться.

Однако главное зависит от нас самих. Пока мы проявляем беспечную лояльность в оценке агрессии слова, пока упорно отказываемся признать собственную склонность к проявлению грубости в речи, стыдливо заменяя это понятие общими словами и абстрактными определениями – нас не убедят ни многотомные научные труды, ни результаты собственного тестирования на агрессивность, ни зубастые монстры на рисунках наших детей.

Реальной преградой на пути распространения речевой агрессии может быть только решительное «нет!» каждого из нас.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб: Питер, 1999.

2. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М.: Педагогика, 1991.

3. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. – С. 99 – 111.

4. Выготский Л. С. Детская психология. // Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 4. – Педагогика, 1983.

5. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. I. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – С. 455–456.

6. Голъдин В.Е. Речь и этикет. – М., 1983.

7. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 1998.

8. Гуц Е.Н. К проблеме типичных речевых жанров языковой личности подростка // Жанры речи. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. – С. 31 – 137.

9. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987.

10. Желъвис В.И. Поле брани. Сквернословие как социальная проблема в языках и культурах мира. – М.: Ладомир, 1997.

11. Изард К.Е. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980.

12. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. – М.: Флинта, Наука, 1998.

13. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. – М.: Педагогика-Пресс, 1994.

14. Ладыженская ТА. Живое слово. – М.: Просвещение, 1986.

15. Ладыженская ТА. Устная речь как средство и предмет обучения. – М.: Флинта, 1998.

16. Ларин А.П. Об упрямстве детей. – М.: Учпедгиз, 1958.

17. Левитов НД. Психическое состояние агрессии // «Вопросы психологии», № 6, 1972. – С. 169–172.

18. Леонтьев АА. Педагогическое общение. – М.: Просвещение, 1981.

19. Леонтьев АА. Психология общения. – Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974.

20. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.

21. Лоренц К. Агрессия. – СПб.: Амфора, 2001.

22. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII – начало XIX века). – СПб.: Искусство-СПБ, 1994.

23. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: МГУ, 1979.

24. Меняйло И.Ю. О коммуникативно направленном преподавании // «Русский язык в школе», № 4, 1997. – С. 5–9.

25. Миртов А.В. Семь уроков вежливости на занятиях русским языком. (Евфемистические упражнения) // «Родной язык в школе», № 2, 1927. – С. 261–276.

26. Михалъская А.К. Основы риторики: Мысль и слово (гл. I «Риторика и речевое поведение человека»), – М., 1996.

27. Михалъская А.К. Русский Сократ: лекции по сравнительно-исторической риторике (гл. V: «Речевая агрессия в современной логосфере»), – М.: Академия, 1996. – С. 159–171.

28. Мурашов АА. Риторические основы педагогики творческого взаимодействия // «Русский язык в школе», № 4, 1995. – С. 4–11.

29. Мурашов АА. Учитель – ученик: что мешает творческому общению? // «Русский язык в школе», № 5, 1998. – С. 7–14.

30. Мухина B.C., Хвостов К А. Как обрести врага. Изображение и описание негативных форм невербального поведения подростков. – М., 1994.

31. Нравственность, агрессия, справедливость // «Вопросы психологии», №№ 1–2, 1992. – С. 92.

32. Осорина М.В. Современный детский фольклор как предмет междисциплинарных исследований (к проблеме этнографии детства) // Современная этнография, № 3, 1983. – М.: Наука, – С. 39–40.

33. Покровская Я А. Взаимодействие вербальных и невербальных компонентов в речевом жанре оскорбления // Языковая личность: жанровая речевая деятельность. Тезисы докладов научной конференции. – Волгоград: Перемена, 1998. – С. 71.

34. Покровская АЛ. Эмоциональные прототипы агрессивного поведения // Языковая личность: проблемы обозначения и понимания. Тезисы докладов научной конференции. – Волгоград, 1997. – С. 25–28.

35. Прайор К. Не рычите на собаку. О дрессировке животных и людей. – М.: Селена+, 1995.

36. Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Минск: Харвест, 1999.

37. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. – М.: Прогресс, 1979.

38. Ремезова И. Проблема агрессии в человеческой природе // Alma mater, № 3, 1999. С. 11–19.

39. Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. – М..: Мир, 1991.

40. Седов К.Ф. Внутрижанровые стратегии речевого поведения: «ссора», «комплимент», «колкость» // Жанры речи. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. – С. 188–195.

41. Седов К.Ф. Типы языковых личностей и стратегии речевого поведения (о риторике бытового конфликта) // Вопросы стилистики. Язык и человек. Вып. 26. – Саратов, 1996. – С. 25–36.

42. Семенюк Л.M. Методы изучения агрессивности подростков. – М.: АПН СССР, 1991.

43. Семенюк Л.M. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста. – М.: АПН СССР, 1991.

44. Семенюк Л.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М.: АПН СССР, 1996.

45. Синицын В.А. На пути к освоению коммуникативно ориентированного курса родного языка в школе // «Русский язык в школе», № 4, 1998. – С. 26–30.

46. Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи (гл. VI: «Речь учителя в школе и дома»), – М., 1996.

47. Скворцов ЛМ. Экология слова, или Поговорим о культуре русской речи: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1996.

48. Смелкова З.С. Педагогическое общение (разделы I, III). – М. Флинта: Наука, 1999.

49. Смирнов АЛ., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С А., Теплое Б.М. Психология. – М.: Учпедгиз, 1962.

50. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. – М.: Изд-во МГУ, 1980.

51. Старова О. Средства массовой информации как источник агрессии // «Прикладная психология и психоанализ», № 2, 2000, – М.: МПА. – С. 15–21.

52. Стексова ТМ. Угроза как речевой жанр // Жанры речи. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. – С. 6–7.

53. Страхов И.В. Психология педагогического такта. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1966.

54. Тинберген Н. Поведение животных. – М.: Мир, 1985.

55. Федосюк М.Ю. «Стиль» ссоры // «Русская речь», № 5, 1993. – С. 14–19.

56. Формановская НМ. Вы сказали: «Здравствуйте!»: Речевой этикет в нашем общении. – М., 1989.

57. Формановская НМ. Речевой этикет и культура общения. – М.: Высшая школа, 1989.

58. Фрейд 3. «Я» и «Оно». – Тбилиси: Мерани, 1991.

59. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Республика, 1994.

60. Фурманов И А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. – Минск: Ильин В.П., 1996.

61. Шмелева Т.В. Кодекс речевого поведения // «Русский язык за рубежом», № 1, 1983. – С. 43–49.

62. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. – Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. – С. 88–98.

63. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия в школьной речевой среде. Автореф. канд. пед. н. – М., 2002.

64. Щербинина Ю.В. Методы диагностики речевой агрессии // «Прикладная психология и психоанализ», № 3. – М.: Международная педагогическая академия, 2001. – С. 39–55.

65. Щербинина Ю.В. От обидного слова навек ссора // Риторика. 10 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Баласс, 2002. – С. 62–87.

66. Щербинина Ю.В. Природа речевой агрессии // «Прикладная психология и психоанализ», № 3. – М.: Международная педагогическая академия, 2000. – С. 25–38.

67. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М.: МГУ, 1990.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ