Дидактические принципы коррекционной работы

 

В основе педагогической работы с детьми, имеющими тяже­лую степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактиче­ские принципы, как воспитывающий характер обучения, нагляд­ность обучения, его доступность, индивидуальный подход, име­ют особо важное значение. О применении некоторых других (проч­ность и сознательность усвоения учебного материала) можно го­ворить весьма условно.

К числу специальных, применяемых в дефектологии принци­пов относятся такие, как принцип коррекционно-развивающего обучения и принцип практической направленности обучения. Од­нако положительные результаты работы с этими детьми зависят еще от ряда факторов. Прежде всего, имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с уча­щимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение.

Остановимся на характеристике дидактических принци­пов, учитывая их значимость в решении вопросов социализации детей с тяжелой умственной отсталостью.

Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитываю­щий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной ре­акции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоян­ный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребно­стью, привычкой.

Особую роль в формировании у детей положительных личност­ных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравствен­ные качества, как добросовестность, привычка к трудовому уси­лию, способность работать в коллективе, что очень важно для даль­нейшей социальной адаптации.

Задача подготовки детей к интеграции в общество решается на занятиях такого предмета, как «Социально-бытовая ориентиров­ка». В ходе его изучения на примере близких детям жизненных ситуаций воспитывается правильное поведение, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к ок­ружающей жизни.

Развитие детей с тяжелой умственной отсталостью обеспечи­вается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе нагляд­ности и практической деятельности с реальными предметами.

Вербальное обучение или обучение, основанное только на зри­тельном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно.

Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам, в частности элементарному счету. Например, чтобы составить у детей представление о числе, педа­гог использует ряд одинаковых предметов (кубиков, счетных па­лочек и т.д.). Практически на протяжении всех лет обучения счет­ные операции ученики выполняют только на конкретном матери­але. Это обусловлено тем, что у них отсутствует способность к отвлеченным арифметическим действиям. Различные средства на­глядности применяются и на уроках развития речи. При этом пред­лагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Если картинная иллюстрация перегружена мно­жеством персонажей и предметов, о которых педагог не намерен говорить, это может привести к отрицательному эффекту — уче­ник не усвоит самого главного. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов учащихся. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными.

Наглядность и непосредственная деятельность с предметами занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настоль­ко велико, что на начальном этапе практически не удается с по­мощью словесных указаний организовать их обучение. Учитель по­казывает им приемы выполнения задания, сопряженно с педаго­гом воспитанники многократно повторяют необходимые опера­ции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудо­вые навыки.

Наглядность является основным средством обучения и на за­нятиях социально-бытовой ориентировкой. В ходе проведения экс­курсий, сюжетно-ролевых игр педагог познакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. На протяже­нии всех лет обучения занятия по данному предмету строятся с широким использованием средств наглядности.

Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.

Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе дос­ тупности обучения.

В теории и практике дидактики доступность обучения не отож­дествляется с его легкостью. Наоборот, этот принцип предполага­ет преодоление учащимися возникающих трудностей, что, соб­ственно, и определяет поступательный характер педагогического процесса. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей.

Несомненно, по отношению к детям с тяжелой умственной отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены. В резуль­тате этого у многих педагогов проявляется тенденция учитывать в основном имеющийся уровень познавательных способностей уча­щихся и приспосабливать к нему учебный материал, всемерно его облегчая. Это неверная позиция. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что «под влиянием пессимистического взгляда на глубоко от­сталых детей происходит обычно снижение требований, заведо­мое сужение, сокращение границ и пределов, которые ставит себе воспитание этих детей. Под влиянием такого взгляда, естествен­но, возникают минималистические тенденции, стремление свес­ти воспитательные задачи по отношению к этим детям до воз­можного минимума, ограничиться самым необходимым»*.

Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справ­лялись с работой, преодолевая определенные трудности, требую­щие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени са­мостоятельности.

Практика показала, что лучшие результаты в социально-тру­довой адаптации детей достигаются в тех случаях, когда обучение устной речи, производительному труду и бытовой ориентации осуществляется с учетом относительно высокого уровня трудности.

Реализация принципа доступности предполагает подбор при­меров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал.

Важнейшим условием осуществления данного принципа явля­ется постоянное педагогическое изучение аномальных детей, благодаря которому совершенствуется содержание учебной работы с ними.

Несмотря на то, что уровень трудности материала определяется программой, в отдельных случаях это делает сам педагог.

Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знания­ми, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуще­ствлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход к учащимся — один из путей индивидуализации обучения.

Дифференциация включает работу учителя с разными клини­ческими группами тяжело умственно отсталых детей, что обус­ловливает выбор соответствующих средств и методов обучения. Например, у детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других воспитанников, нарушена мелкая моторика пальцев рук, что необходимо учитывать, в частности в их трудовом обучении. Что касается детей с фенилкетонурией, то им в большей степе­ни, чем учащимся, умственная отсталость которых обусловлена иной этиологией, свойственны частая смена настроений, низкая работоспособность, повышенная истощаемость. Свое­образие личностных качеств таких детей следует иметь в виду при проведении с ними учебных занятий (разумная дозировка мате­риала, частая смена форм деятельности и т.д.).

Учет типологических особенностей детей различных клиниче­ских групп позволяет наиболее полно осуществлять принцип ин­дивидуального подхода, с тем чтобы для каждого ученика опре­делить содержание и объем заданий. Этому способствует относи­тельно небольшое количество детей (до 10 человек) в классах, организуемых в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида. При этом индивидуальный подход к учащимся не должен превращаться в пассивное приспособление учителя к особенно­стям такого ребенка. Знание психофизических черт каждого уче­ника необходимо для того, чтобы найти более эффективные спо­собы коррекционной работы с ним и тем самым определить пути включения его во фронтальную работу.

Как указывалось выше, помимо общедидактических принци­пов в работе с этими детьми используются и специальные, при­меняемые в коррекционной педагогике.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об услов­ных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируе­мыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того, она весьма зна­чительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжелой умственной отсталостью выработкой механических, рефлекторных действий является ошибочной. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что «глубоко отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автоматических навыков»*. Речь идет о развитии познавательной деятельности детей, формирование которой мо­жет быть успешно только в условиях специального коррекционного обучения.

Проведенные экспериментальные исследования показали, что обучение тяжело отсталых детей должно носить развивающий ха­рактер, когда оно направлено не только на передачу детям гото­вых знаний и навыков, но и на формирование у них хотя бы эле­ментарных умений ориентироваться в новом задании.

При обучении тяжело умственно отсталых детей младшего школьного возраста (7—10 лет) было обнаружено, что система­тически построенное и целенаправленное обучение не только приводит к приобретению этими детьми суммы некоторых зна­ний, но и дает определенный эффект в их умственном развитии. Как выявлено, большинство детей (две трети всех обучавшихся) сумели выполнить задания, аналогичные тем, которые были вклю­чены в систему обучения. Это свидетельствует о том развивающем значении, которое может иметь обучение в младшем возрасте для этой категории детей. В более старшем возрасте они усваивают элементарные обобщающие понятия, которые используют в ре­чевом общении.

Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных ка­чествах. Результаты исследований самооценки у 15—16-летних подростков показали, что к старшему возрасту у них появляется некоторая способность критически оценивать свою учебную и тру­довую деятельность. Так, многие учащиеся совершенно справед­ливо давали низкую оценку своим возможностям по счету, дей­ствительно, усвоение этого предмета вызывало у них наибольшие трудности.

В еще большей мере адекватность суждений проявлялась у тя­жело отсталых учащихся при оценке своей трудовой деятельности. У большинства из них оценка своего труда совпадала с данными, сообщенными учителем. Учащиеся небезразлично относились к качеству своей работы. Плохо справившись с заданием, они огор­чались. Когда же изделие получалось хорошим, они старались по­казать его товарищу или учителю, им хотелось услышать одобре­ние, похвалу. Иногда подростки просили разрешения взять свою работу домой, чтобы ее могли посмотреть родители. Эти факты говорят о том, что к 15—16 годам у многих учащихся сформировалось определенное эмоциональное отношение к трудовой дея­тельности.

Было также отмечено, что в процессе выполнения трудовых операций у подростков проявляются такие личностные качества, как доброжелательность и готовность к взаимопомощи.

Приведенные материалы являются свидетельством того, что под влиянием коррекционно развивающего обучения и воспита­ния удается в некоторой мере смягчить недостатки тяжело отста­лых детей как в умственной, так и в эмоционально-волевой сфере.

Важнейшим принципом в работе с этими детьми является прин­цип практической направленности обучения. Известно, что данная категория детей, обладая относительно сохранным практическим интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, т.е. к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе от­личается как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта. По мысли Л. С. Выготского, «практический интеллект может явиться точкой приложения компенсации, средством вы­равнивания других интеллектуальных функций».

Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных воз­можностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с тяжело отсталыми детьми должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно-практическая дея­тельность и ручной труд на младших годах обучения, хозяйст­венно-бытовой и производственный труд в старшем школьном возрасте.

Как показывает опыт, только в процессе проведения практи­ческих занятий можно развивать у тяжело отсталых детей речь, корригировать недостатки их мышления, воспитывать целенап­равленные движения, формировать положительные эмоциональ­но-волевые качества.

Обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. «Однако, — писал Г. М.Дульнев, — эти виды занятий не могут стать ведущими, так как, даже научившись читать и писать, глу­боко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности»***. *** Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глубоко отсталыми детьми: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. — М., 1960. — С. 6.

Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей сис­теме работы с этой категорией учащихся являются занятия, гото­вящие их к несложным видам хозяйственно-бытового и произ­водственного труда, необходимым для их интеграции в общество.

Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов общей и специальной педа­гогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей.

Прежде всего, это принцип расширения социальных связей. Изве­стно, что дети с тяжелой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению соци­альных связей таких детей должна способствовать вся коррекци-онно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно этой задаче подчинен важнейший раздел программы — «Социально-бытовая ориентировка». Напомним в связи с этим слова Выгот­ского, который говорил о том, что социальное воспитание глубо­ко отсталого ребенка является единственно состоятельным науч­ным путем его воспитания.

Уроки по социальной адаптации проходят в форме классных занятий и экскурсий. На уроках благодаря специально созданным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, ов­ладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого исполь­зуются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как: «В автобу­се», «На почте», «В магазине» и т.п. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поуче­ниями, так как дети попросту не поймут их. Только путем много­кратных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, способствую­щие их интеграции в общество.

Развитие у детей речевого общения — необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе на­копление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интере­сом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы. Этому как раз и содей­ствуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению.

Большую роль в общем развитии, в воспитании навыков пове­дения и обаяния играет социальное окружение детей. Нами было проведено исследование познавательной деятельности и речи вос­питанников с синдромом Дауна, находящихся постоянно в дет­ском доме, и детей, которые обучались в специальной школе, проживая в семье и имея относительно широкие контакты. Оказа­лось, что последние лучше ориентировались в окружающем, в их активном словаре было намного больше названий предметов и действий; они использовали в своей речи категориальные поня­тия «мебель», «одежда», «посуда» чаще, чем воспитанники дет­ских домов (прилагательные и наречия, наличие которых в речи свидетельствует о достаточно развитом словаре, использовались обеими группами в одинаково малом количестве).

Подростки с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, обучающиеся в специальной школе, были также выше и в лично­стном плане по сравнению с воспитанниками детских домов. Ре­зультаты исследований самооценки показали, что к старшему воз­расту учащиеся специальной школы чаще, чем это наблюдалось у воспитанников учреждений Минсоцзащиты, адекватно оценива­ли свою учебу и трудовую деятельность. Наши данные о росте самосознания подростков специальной школы были подтвержде­ны в более поздних работах, выполненных в ФЦМСЭ и РИ. У этих воспитанников была выявлена и большая социальная зрелость. В свободное время они чаще предпочитали читать книги, зани­маться любимым делом и т. п.

Это объясняется тем, что общеразвивающая система обучения, принятая в специальной школе, которая включает задачу осуще­ствления непосредственной связи с практикой жизни, лучше спо­собствует психическому развитию детей, что, естественно, ска­зывается и на формировании их личностных качеств. В данном слу­чае уместно вспомнить мысль Л. С. Выготского о том, что «недо­развитие высших функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из "питания" среды... В той обстановке, в которой он растет, он взял меньше, чем мог»*. * Выготский Л. С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умствен­но отсталого ребенка // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5. — С. 132.

Здоровое социальное окружение необходимо каждому ребенку. Не в меньшей, если не в большей степени в нем нуждаются дети с проблемами развития.

  Принцип интегрированного обучения (не путать с интеграцией!) тяжело умственно отсталых детей вытекает из необходимости возможно более разностороннего изучения предметов окружающего мира, привлечения для этого разных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует все- мерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между пред­метами.

Такое обучение предполагает параллельное прохождение одних и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств и методов. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же матери­але идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности. Со счет­ными операциями дети знакомятся на уроках математики, уме­ние считать закрепляется на занятиях социально-бытовой ориен­тировки и трудового обучения. Требования к уровню владения счетными операциями на всех этих уроках должны быть одинако­выми.

Принцип интегрированного обучения находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторки учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уро­ках предметно-практической деятельности, рисования и письма. Требования к уровню моторики детей на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Упражнения на развитие зрительного воспри­ятия, разработанные в программе предметно-практической дея­тельности, слухового восприятия, применяемые на уроках пения и коррекции речи, подготавливают детей к обучению чтению и должны быть четко согласованы с требованиями пропедевтики чтения.

Совершенно очевидно, что межпредметные связи при таком обучении выступают на первый план.

Содержание образования детей с тяжелой умственной отста­лостью строится согласно принципам обучения и отвечает целям и задачам педагогической работы с этими детьми.

Содержание образования учащихся с тяжелой умственной отсталостью

Согласно учебному плану в содержание обучения учащихся входят следующие предметы: родной язык (развитие речи, чте­ние, письмо); математика (элементарный счет); мир животных, мир растений; изобразительное искусство; музыка, пение; физи­ческая культура, самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд; ремесло*.

Помимо общеобразовательных предметов и трудового обуче­ния в учебный план входят и специальные коррекционные заня­тия: предметно-практическая деятельность, развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действи­тельности, ритмика — на младших годах обучения, социально-бытовая ориентировка — в старших классах.

Вне сетки учебных часов предусмотрено проведение индиви­дуальных коррекционных и логопедических занятий.

* Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными воз­можностями здоровья (проект). — М., 1999.

 

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1983.— Т. 6.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Дульнев Г. М. Актуальные вопросы работы с глубоко отсталыми деть­ми: Обучение и воспитание умственно отсталых детей. — М., 1960.

Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М., 1990.

Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготов­ка детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М, 1988.

Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996.

Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001.

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.

Забрамная С. Д. Методические указания к психолого-педагогическому изучению детей-имбецилов. — М., 1979.

Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». — М., 2002.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ре­бенку. — СПб., 2000.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 1998.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под ред. М.М.Семаго. — М., 1999.