Обучение рассказу с элементами творчества

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.

Обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание предмета и др.). Обучение данному виду рассказывания занимает особое место в работе с детьми, имеющими четвертый уровень речевого развития [12, с.74].

Обучение детей с ОНР составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится, в основном, на четвертом году обучения. Однако, начиная с третьего периода обучения в заданиях по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера, например: рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам, составление “творческих пересказов” с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, придумывание названия к картине или серии картин, а также разных вариантов названия,использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов (“Магазин”) и  т.п.

На заданиях по отдельным картинам и сериям картинок детям предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение к изображенному сюжетному действию (по вопросам педагога).

В целях формирования у детей с ОНР навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводятся следующие виды заданий: составление рассказа по аналогии; придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинками др. При этом решаются следующие практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем; уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.

При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный прием совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схеме. [9, с.56].

Структура таких заданий включает:

– двукратное чтение и разбор содержания текста;

– конкретные указания по составлению рассказа  (изменение времени года, места действия и т.д.);

– рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

Составление продолжения(окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте детям предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией.

Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним-двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по выбору детей). Для заданий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа [22, 234 с.].

Обучение детей с ОНР составлению рассказов на темупо опорным словам целесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией педагогом наглядных опор – соответствующих картинок (например: «мальчик» – «удочка» – «река»; «ребята – лес – ежик»; «мальчики – озеро – плот» и др.). Помимо предметных, могут использоваться и отдельные картинки с изображением пейзажа. Они выполняют функцию своеобразного картинного плана.

Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «В парке»; «Происшествие в лесу»; «Приключение на реке» и т.д. При затруднениях педагог дает образец начала рассказа.

При обучению составлению рассказа по данным словам без опоры на картинки такой образец рассказа используется, как правило, постоянно.

Особое место занимает работа по формированию связной речи детей на предметно-практических заданиях (рисование, аппликация, конструирование). Для активизации и развития связной речи в процессе таких заданий рекомендуется использовать речевое планирование и описание выполняемых действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппликации, модели.

В структуру заданий по обучению составлению рассказа на заданную тему рекомендуется включать:

– беседу – обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);

– обсуждение (коллективное составление)плана будущего рассказа;

– “направляющие” указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

– обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи или видеофильму);

– «домашние задания»: пересказать родителям составленный на занятии рассказ, придумывание других рассказов на ту же тему [9, с.80].

Дальнейшая работа по формированию навыков творческого рассказывания проводится в процессе обучения в школе [9, с.81].

Вывод по первой главе

Связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую.

При нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звуко-произношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Сложна и многообразна структура речевого дефекта детей с нарушением речи.У таких детей отмечается моторная неловкость, характернынарушения общего и орального праксиса, низкая умственнаяработоспособность, двигательная расторможенность (иногда,напротив, повышенная тормози-мость).

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

У детей 1 уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим. Недостаточность речи детей 2 уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни. 3 уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернуто недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.

Одна из основных задач логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.