Глава 1. Теоретические аспекты развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………… ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 1.1Особенности связной речи у детей с речевыми нарушениями……. 1.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи……………... 1.3 Методика обучения составлению рассказов детей с речевыминарушениями речи……………………………………………………………..   ГЛАВА 2.ИССЛЕДОВАНИЕ УМЕНИЙ СОСТАВЛЕНИЯ РАССКАЗА ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1 Организация и методика исследования……………………………. 2.2 Анализ результатов исследования…………………………………. 2.3 Рекомендации по формированию связной речи у старших дошкольников с нарушением речи…………………………………………...   ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………... ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………

3 6 9   13   27 29   40   47 49 51

ВВЕДЕНИЕ

 

Одним из значимых показателей уровня человеческой культуры, его интеллекта, мышления, воображения является речь. Появившиеся впервые в младенчестве как отдельные слова, которые еще не имеют еще четкой грамматической концепции, речь постепенно обогащается и усложняется. Дар слов – это главный дар, который дает возможность понять радость познания и общения.

Речь – это своего рода деятельность человека, реализация мысли, основанная на использовании лингвистических инструментов (слов, их комбинаций, предложений). Речь выполняет функции сообщения, коммуникации и общения, эмоционального самовыражения и влияния на других людей. Но, к сожалению, не все могут полностью овладеть этим богатством [1, 96 с.].

Развитие речи является актуальной задачей в образовательном процессе детей с нарушениями речи, в том числе речевого недоразвития (OHР). OHP– это расстройство речи, при котором при нормальным слухе и интеллекте формирование каждого из компонентов языка: фонетика, лексика, грамматикасильно задерживается.

В современной логопедии освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общимнедоразвитием речи: Р.Е. Левина, В.К.Воробьева,     В.П. Глухов, Т.Е. Филичева Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и другие.

Характеристики развития ребенка с общим недоразвитием речи (OHР) ограничивают восприятие ребенком окружающего его мира, не способствуют развитию в общении и обуславливают замедленное и качественное своеобразие процесса речевого развития. Темп развития детской речи замедляется, а активность речи недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточностиречевых средств. [2, 84 с.].

Способность последовательно сообщать свои мысли – один из важнейших показателей владения языком. Создание последовательного связноговысказывания– это особый процесс, который требует концентрации, собранности, сосредоточенности говорящего ребенка, хорошей предва-рительной подготовки, значительных волевых усилий, композиционных, логических и словесных навыков.

Во многих работах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию считается одним из основных способов формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы [3; 7]. Отмечено влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психического процесса и когнитивных способностей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии формы монологической речи. К основным методам обучения детей связной монологическойречи авторы включают обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, картинах) и устномусочинениюпо воображению.

Каждый видобучения рассказыванию имеет свои особенности, определенную структуру учебных занятий и методических приемов. Основными принципами образования являются: построение занятий в соответствии с возрастными характеристиками детей, придание важной роли речевому образцу педагога, использование игровых приемов, эффективное использование наглядных пособий, выбор методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и готовности к школе.

Среди наиболее важных задач логопедической работы с дошкольниками, у которых имеетсяобщее недоразвитие речи (ОНР), является формирование связной монологическойречи. Это необходимо как для преодоления системнойнеразвитости речи, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Формирование у детей навыков составления рассказов требует мобилизации речевых и познавательныхвозможностей, одновременно способствуя их совершенствованию.Овладение связной речью возможно только в том случае, если существует определенный уровень сформирован-ностисловаря и грамматической структуры речи. Поэтому работа по развитию лексических и грамматических средств языка должна быть направлена ​​на решение проблем формирования связной речи. Это особенно важно для детей, страдающих от системным недоразвитием речи. Задачи развития речи у детей дошкольного возраста выдвигают проблему совершенствования обучениясоставления рассказов как актуальную, диктуя необходимость развития психологической и педагогической основы для ее решения.

Объект исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: особенности составления рассказа детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Цель: изучить особенности и уровень сформированности умений составлять рассказы детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Задачи:

1. Изучить проблему нарушения связной речи у детей с недоразвитием речи в ходе анализа специальной литературы.

2. Раскрыть особенности методики обучения составления рассказов детей с речевыми нарушениями, предложенные в литературных источниках.

3. Изучить экспериментально умения по составлению рассказа детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

4. Разработать рекомендации родителям по обучению составления рассказов детям с речевыми нарушениями.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, наблюдение, тестирование.

База исследования: ГУО «Ясли-сад №169 г.Гомеля».

 

Вывод по первой главе

 

Связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую.

При нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звуко-произношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Сложна и многообразна структура речевого дефекта детей с нарушением речи.У таких детей отмечается моторная неловкость, характернынарушения общего и орального праксиса, низкая умственнаяработоспособность, двигательная расторможенность (иногда,напротив, повышенная тормози-мость).

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

У детей 1 уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим. Недостаточность речи детей 2 уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2-3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни. 3 уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь развернуто недостаточно. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым передается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной.

Одна из основных задач логопедического воздействия на детей с ОНР – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Таблица 2.2 – Уровень сформированности пересказа, рассказа по серии сюжетных картинок, рассказа из личного опыта

Для шестого задания — составления описательного рас­сказа —детям предлагался персонаж известных сказок – петрушка.

«Расскажи об этом сказочном персонаже: как его зовут, какой он по величине, назови основные части тела; скажи, из чего он сделан, во что одет, что у него на голове» и т.п.

При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании при­знаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики.

Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на кар­тинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной твор­ческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной ре­чевой и наглядный материал.

 Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.  Выяснилось, что значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в ре­шении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последо­вательного повествования.

Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный мо­мент действия рассказа (Действие происходит зимой. Мальчик катается на лыжах. У него на руке одна рукавица. Подбегает щенок и приносит потерявшуюся рукавицу). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочи­тывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учиты­вались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы,показал следую­щее. Из 10 детей основной группы почти все не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 6 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с зада­нием, а 8 из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторе­ния эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повест­вования («Потом он прибежал и отдал на руки одевать.… Улыбается и машет хвост.… а он не испугался..»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, по­следовательном сообщении.

Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной эле­ментарной схеме с небольшими вариантами («Мальчик потерял, а потом нашел и ушел домой. или «Он прибежал, ему отдал и он ушел.»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элемен­тарную сюжетную схему образов, например: «Мальчик катался на лыжах и потерял варежку. Щенок ему помог. Они счастливы и веселы».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детали­зации передаваемых событий. («Потерял и расстроился. Вдруг собака прибежаля.Он принес варежку...»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершен­ность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельст­вующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной си­туации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё больше заплакал… потом холодно было. Потом снег моклый… Потом собака плибезала и отдала..…»).

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фанта­зию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик поставил лыжи в снег. Они ему мешали…Он обрадовался когда Тузик принес ему рукавицу…» и т.д.).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

Так нарушения связности изложения были отмечены в 8, а нарушение последо­вательности в 6 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жесто­кую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Сталь, посмолель… Они нет… Плинесвалеску. … Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а синок усол. Смеялся.» – Дима А. 5,5 лет).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

 Анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фра­зовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении инфор­мативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова. Развернутые фразы – в 5 и более слов – встречались в их расска­зах намного реже, чем у детей контрольной группы. При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значи­тельные различия между двумя группами испытуемых.

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравне­нии составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний по­казатель объёма рассказов детей с ОНР составил 20 слов, а у детей контрольной группы – 51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. В рассказах 6 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сю­жетным содержанием или выпадали из действия рассказа (табл.2.3).

 

Таблица 2.3 – Уровень сформированности рассказа-описания, рассказа на тему или продолжение рассказа по заданному началу

Уровни сформированности	Количество баллов	Рассказа-описания	Рассказа на тему или продолжение рассказа по заданному началу
Хороший уровень (кол-во чел)	4 балла	1	-
удовлетворительный уровень (кол-во чел)	3 балла	1	1
Недостаточный  (кол-во чел)	2 балла	2	3
Низкий уровень   (кол-во чел)	1 балл	6	6

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного от­ставания в развитии связной монологической речи у детей с об­щим недоразвитием речи отмечались существенные различия в овладении навы­ками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить двегруппы детей в зависимости от степени сформи­рованности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказы­вания. Первую, более слабую группу (6 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы (табл. 2.1); резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов (табл.2.2). При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа (табл.2.3), для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нару­шающих связность повествования.

У детей второй группы (4 человека) нарушения в построении отдельных сообще­ний (табл.2.1) были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре (табл.2.2); при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

 При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и кон­троля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении –выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рас­сказа по наглядному сюжету и др.).

Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов за­даний. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

Комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

У детей дошкольного возраста с ОНР отмечается значительное от­ставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально разви­вающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррек­ционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенно­стей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению. По данным обследования состояния связной речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп были составлены рисунок 2.4.

 

Экспериментальная группа

 

Контрольная группа

Рисунок 2.4 – Уровень сформированности умений и навыков фразовых высказываний

Сравнительный анализ показал, что многие дети с речевым недоразвитием (экспериментальная группа) ис­пытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие, а дети контрольной группы с заданием справились.      

Экспериментальная группа

 

 

Контрольная группа.

 

Рисунок 2.5 – Уровень сформированности умений и навыков пересказа; рассказа по серии сюжетных картинок; рассказа из личного опыта

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразви­тием и детей контрольной группы резко различались. Исследование выявило преобладание низкого уровня фразовой речи, используемой у детей экспериментальной    группы. Дети контрольной группы достаточно успешно справились с зада­нием.

Экспериментальная группа

 

Контрольная группа

 

Рисунок 2.6 – Уровень сформированности умений и навыков рассказа-описания, рассказа на тему или продолжение рассказа по заданному началу

Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фра­зовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении инфор­мативно полноценного сообщения. Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

Рекомендации по формированию связной речи у старших дошкольников с нарушением речи

Работа по формированию речевой деятельности ребенка включает в себя следующие аспекты: расширение словарного запаса, понимание значения слов, совершенствование грамматического строя речи, развитие диалогической и монологической форм речи.

Основной целью методических рекомендаций является работа по развитию связной речи у детей с ОНР.

На каждом этапе работ решается целый ряд различных задач.

Основные задачи:

· закреплять и развивать у детей навыки речевого общения, речевой коммуникации;

· развивать навыки контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

· целенаправленно воздействовать на активизацию психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций) тесно связанных с формированием устного речевого общения;

· способствовать взаимодействию родителей, детей и педагогов.

Для выполнения поставленных задач необходимо руководствоваться следующими принципами:

· принцип использования игровых ситуаций;

· принцип систематичности;

· принцип опоры на возрастные особенности.

Виды работ по развитию связной речи у детей с ОНР.

Первый вид работ. Составление предложения.

1. Подобрать к существительному глагол.

Взрослый предлагает назвать картинку или нарисовать задуманный предмет ребенку, назвать нарисованный предмет.

2. Назвать, что он (предмет) может делать.

Взрослый должен придерживаться определенной последовательности по сложности картинок: люди, животные, неодушевленные предметы.

Например:

Садовник ухаживает, поливает, собирает...

Пчелы собирают…

Солнце светит, греет, печет, радует, и др.

 Составлять предложения без опоры на картинку.

1. Предложить ребенку придумать предложение по заданному слову.

Взрослый предлагает ребенку придумать предложение про любой предмет, животное и т.д.

2. Составлять предложения, используя «красивые» слова (прилага-тельные), задавая дополнительный вопрос.

Например: Какое яблоко? Какой сад? Какое солнце?

3.Составлять предложения, используя наречия, задавая вопрос.

Например: Как растут деревья? Как светит? и др.

Используются такие игры и упражнения как «Путешествие во фруктовый сад», «Мы собирали урожай», «Как фрукты в магазин попали», «Из чего приготовили сок», «Что перепутал художник», «Опиши фрукт, а мы его отгадаем» и т.п.

Второй вид работ. Составление рассказа по серии картинок.

1. Составить предложение по каждой картинке.

2. Разложить в правильной последовательности.

3. Ребенок может использовать вопросы – подсказки взрослого.

4. Составить рассказ без помощи вопросов взрослого.

Игры и упражнения: «Расскажи какой фрукт на вкус», «Большой-маленький», «Чудо-дерево», «Что мы делали – не скажем, а что делали – покажем».

Третий вид работ. Пересказ коротких текстов, рассказов, сказок.

В процессе разбора текста детям объясняется значение мало знакомых и новых слов. Их закрепление происходит в процессе пересказа с использованием наводящих вопросов, в театральной деятельности (обыгрывание сказок, рассказов), в сюжетных играх.

Игры и упражнения: «Когда это бывает?», «Садовник», «Мы собрали урожай», «Поможем Незнайке разобрать корзину», «Четвертый лишний» и т.п.

Четвертый вид работ. Завершение начатого рассказа.

1. Прочитать начало рассказа (сказки).

2. Рассмотреть картинку к прочитанному тексту.

3. Предложить ребенку нарисовать картинку к прочитанному тексту.

4. Завершить рассказ (сказку) по прослушанному началу с опорой на картинку и вопросы взрослого.

Используемые игры и упражнения: «Наш сад», «Как мы в саду помогали», «Что мы знаем, что умеем».

Пятый вид работ.

1. Составление рассказа (сказки) по теме предложенной взрослым.

1. Взрослый выбирает тему рассказа (сказки) ориентируясь на тему, которая обозначена на неделе.

Например: «Осень», «Фрукты. Сад», «Лес. Деревья» и др.

2. Взрослый побуждает ребенка придумать рассказ (сказку) на выбранную тему, предлагая сначала нарисовать картинку или серию картинок.

3. Придумывание названия рассказа, сказки.

4. Обсуждение характеристики персонажей: внешний облик, деятельность героев, их поступков; времени года; характере самого рассказа (сказки).

5. Взрослый дает образец начала рассказа (сказки). При затруднении задает наводящие вопросы.

Игры и упражнения: «Подбери осеннее слово», «Что случилось с деревьями», «На что похож листок», «Что в корзинке лишнее», «С какой ветки эти детки», «Найди похожие листья», «Какой? Какая?», «Какое?» и т.п.

2. Составление рассказа с помощью наглядного материала (вырезанных силуэтных картинок).

Например: птица, любое животное, ребенок, охотник или любой другой взрослый, дом, дерево и другие предметы.

1. Взрослый предлагает тему рассказа.

2. Предложить рассмотреть вырезанные силуэты картинок. Назвать каждую из них, дать им описательную характеристику (внешний вид, настроение, характер и др.)

3. Обсудить, какие действия они могут совершать связанные с обсуждаемым сюжетом.

4. Предложить придумать название рассказа на заданную тему.

5. Обсудить будущий план рассказа. Взрослый должен направлять ребенка, задавать ему уточняющие вопросы, давать подсказки.

6. Предложить образец рассказа или его начала.

7. Предложить, вырезанные силуэты картинок, разместить на магнитной доске (стандартном листе А4) в соответствием с выбранным сюжетом.

Придуманный рассказ можно обыгрывать с помощью кукол и др. игрушек. Можно инсценировать, обыграть в сюжетной игре. Участие в таких играх могут принимать все члены семьи.

Игры и упражнения в этом виде работы: «Я садовником родился…», «Самый большой», «Кто живет в саду», «Что растет в саду?», «Наши помощники», «Как мы сад посадили» и т.п.

3. Работа над составлением текста сказочного содержания.

Необходимо объяснить ребенку, чем отличается сказка от рассказа. Отличительной особенностью сказки является фантастичность: необычные герои, волшебные предметы и др.

Работа с детьми по сочинению сказки сначала носит совместный характер (взрослый – ребенок). Далее ребенок может сочинять сказку по наводящим вопросам взрослого:

1. Назови героев выбранной сказки.

2. Назови, что делал каждый из героев?

3. Какие волшебные предметы встретились в сказке, перечисли их волшебные качества (сапоги – скороходы, скатерть – самобранка, шапка – невидимка)

4. Какие действия повторяются несколько раз?

Например: «Маша и медведь» – Не садись на пенек, не ешь пирожок…

Взрослый предлагает тему сказки. Например: «Новый житель сада», «Волшебный сад», «Фантастический фрукт» и т.д.

Взрослый начинает сказку сам, предлагает ребенку завершить ее самостоятельно. При затруднениях задает вопросы – подсказки.

Взрослый предлагает ребенку пересказать составленную сказку, обыгрывая действия вырезанными силуэтами.

Дети любят сочинять, но часто не могут правильно оформить задуманное высказывание, педагог или родители должны помочь им в этом:

▪ обучать правильному построению предложения;

▪ обучать правильному интонационному оформлению;

▪ обучать разным видам пересказа;

▪ обучать самостоятельному рассказыванию.

Для коррекционной работы по данной теме предлагаются следующие виды заданий:

 

«Закончи фразу»

Цель: научить строить полное высказывание.

Ход игры: Ребенку предлагается закончить предложение, начатое взрослым, опираясь на предметную картинку. Взрослый начинает фразу, а вместо окончания фразы показывает предметную картинку. Ребенок повторяет фразу и добавляет слово с картинки.

Например:

Взрослый: – «Я вижу.. (картинка яблока)»

Ребенок: – «Я вижу яблоко»

«Какой? -какая? -какие?»

Цель: научить подбирать к слову слова, обозначающие признак.

Ход игры: Взрослый называет слово. Бросает мяч ребенку и просит полным предложение ответить на вопрос «Какой(ая/ие)…?) Игра продолжается до тех пор, пока ребенок могжет придумать качество предмета.

Например.

Взрослый: – Слово «яблоко». «Яблоко какое?»

Ребенок: – Яблоко вкусное. Яблоко большое/маленькое. Яблоко красное, желтое и т.д.

«Закончи рассказ»

Цель: научить строить связное высказывание.

Ход игры: Взрослый начинает фразу, а ребенку предлагается выбрать окончание фразы из сюжетных картинок и произнести всю фразу целиком.

Например:

Взрослый: – «Вера пошла в сад и …»

Ребенок: –выбирает подходящую сюжетную картинку и произносит «Вера пошла в сад и собрала много яблок и груш».

«Нарисуй рассказ»

Цель: научить ребенка выстраивать логические связи в рассказе и выполнять пересказ с опорой на наглядность.

Ход игры: Взрослый читает рассказ. Затем ребенку задаются вопросы по содержанию рассказа. После чего рассказ читается повторно. Взрослый просит ребенка составить этот рассказ из картинок. Ребенок выкладывает и, опираясь на картинки и вопросы взрослого, пересказывает рассказ.

«Что случилось?»

Цель: научить ребенка составлять рассказ по заданному началу.

Ход игры: Взрослый предлагает внимательно посмотреть на картинку. Затем ребенку предлагается из картинок придумать продолжение рассказа. После чего просит рассказать, что получилось у ребенка.

«Чего не было?»

Цель: научить ребенка воспринимать текст на слух и выполнят пересказ с опорой на наглядность.

Ход занятия: ребенку предлагается послушать тест. После перед ним выкладывается ряд сюжетных картинок и предлагается проверить, правильный ли рассказ получился? Ребенок находит лишнюю картинку и составляет правильный рассказ.

«Рассказ по плану»

Цель: научить ребенка составлять описательный рассказ по плану.

Ход игры: Ребенку выдаются предметные картинки. Он рассказывает по плану о предмете, изображенном на картинке.

Для детей с нарушенным языковым оформления высказывания в первую очередь необходимо развивать грамматический строй речи. С целью развития данной стороны связной речи рекомендуется проводить следующие виды коррекционной работы:

· Ответы на вопросы взрослого;

· Согласование частей речи с местоимениями;

· Развитие навыков словообразования;

· Развитие навыков словоизменения.

Для коррекционной работы по данному направлению предлагаются следующие виды заданий:

«Чей-Чья-Чьё?»

Цель: Сформировать навык словоизменения

Ход игры: Взрослый дает ребенку предметную картинку или игрушку. Ребенок называет «Мой …, моё …, моя…»

Например. – мой сад/моя вишня/мои яблоки/моё дерево

«Он-она-они-они»

Цель: научить правильно употреблять личные местоимения

Ход игры: Ребенку предлагается выбрать среди игрушек/предметных картинок к кому относиться «он»/ «она»/ «оно»/ «они»

«Один – много»

Цель: научить ребенка образовывать форму Р.п., мн.ч.

Ход игры: предлагаются картинки, которые надо разделить на 2 группы – «один» и «много»

Ребенок выбирает картинку, называет её и противоположное и кладет в нужную группу.

Например. Ребенок берет картинку – «Много корзин»

Взрослый: – как будет наоборот. У тебя много корзин, а одна…

Ребенок: – «Много корзин – одна корзина»

«1 -3 -5»

Цель: Научить ребенка образовывать формы множественного числа и согласовывать числительные и существительные

Ход игры: Ребенок берет картинку, на которой изображено 1, 3 или 5 предметов. Ребенок называет картинку, и называет остальные формы.

Например: у ребенка на картинке 3 вишни.

Ребенок: –«Три вишни»

Взрослый: – Назови, как ты скажешь 1../ 5..

Ребенок: – «1 вишня, 5 вишен».

Такие творческие задания радуют детей, развивают воображение, повышают интерес к художественной литературе, развивают навыки связной речи.

Вывод по главе 2

Проведенное нами исследование на базе ГУО «Ясли-сад №169 г.Гомеля» состояло из семи заданий. Из полученных результатов, мы можем сделать вывод, что изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа пока­зало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений. Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм. Наибольшее число составили ошибки в построении предложений, что особенно прояв­лялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выпол­нении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также пе­реключением внимания с оформления высказывания на решение творческой за­дачи.

Методические рекомендации направлены на помощь педагогу и родителям в обучении детей составлению рассказов, приводятся игры и упражнения для формирования связной речи детей с ОНР, использование которых является эффективным средством при обучении детей составлению рассказов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1.Овладение связными формами высказываний – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Под общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звуко-произношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов.

Учитывая зависимость отстепени тяжести речевого дефекта различаютследующие уровни речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речево