Еще одной задачей социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста является задача формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Безопасное поведение является видом поведения, вырабатываемого социумом для определенных ситуаций и условий проживания. Оно подчиняется всем законам регуляции поведения и деятельности, как коммуникативным, так и действий с предметами, и должно формироваться взрослыми. Регуляция будет осуществляться эмоциональными образами, складывающимися у детей, и знанием правил поведения в подобных ситуациях. Взрослому важно акцентировать образовательное воздействие на знание детьми правил поведения в данных ситуациях, а не только на создание негативных образов ситуаций опасного поведения в них.

В образовательной работе правила безопасного поведения не только и не столько предъявляются детям, но и могут разрабатываться при их активном участии на основе развития доступных естественнонаучных, социальных и этических представлений. Это происходит в процессе разных видов детской деятельности (игры, конструирования, познания окружающего мира, самообслуживания, выполнения физических упражнений, общения и т.д.). При этом естественнонаучные, социальные и этические представления детей находят свое практическое применение в ходе поисков способов и средств безопасного поведения, которые организуются при руководстве взрослых на основе партнерских отношений.

Предлагаемая программа может быть выполнена только в том случае, если сотрудники дошкольного образовательного учреждения работают в тесном контакте с родителями воспитанников. Именно профессионалы выступают инициаторами согласования образовательных целей и задач семьи и детского сада. Вместе они отбирают содержание, которое осваивают дети.

Дети дошкольного возраста постепенно осваивают позицию: необходимо вести себя так, чтобы не наносить ущерб себе и другим людям, а также окружающим предметам — как сделанным руками человека, так и природным объектам. Дети научаются распознавать опасные ситуации разного типа, предвидеть их. У них появляется активное стремление находить гимн; средства и способы, приемлемые для каждого, которые дают ему возможность избегать опасных ситуаций или выходить из них с наименьшими потерями.

Для отбора конкретного содержания для решения поставленной задачи можно воспользоваться следующей классификацией ситуаций, потенциально опасных для человека, требующих от него выполнения определенных правил поведения.

Типы ситуаций, содержащих потенциальную опасность для человека:

1. ситуации, связанные с движением транспорта, с работой машин и механизмов на улицах городов, на детских площадках, в сельском хозяйстве, с использованием домашней бытовой техники и т.д. Правила поведения, которые человеку необходимо выполнять в этих ситуациях;

2. ситуации, связанные с правилами поведения человека при встрече с экстремальными природными явлениями: землетрясение, гроза, штормовой ветер, наводнение, суховей, чрезвычайно жаркая погода, палящее солнце, чрезвычайно низкая температура воздуха, угроза снежных обвалов, падения сосулек и т.д. (в зависимости от климатических особенностей местности);

3. ситуации, связанные с правилами поведения человека в естественной природной среде (в лесу, в горах, на водоемах и т.д.), в том числе с растениями (среди которых > могут быть ядовитые цветы ягоды, грибы и т.д.), а также при контактах с дикими и домашними животными (следует рассмотреть как обыденные, так и неожиданные контакты);

4. ситуации, связанные с правилами поведения человека в помещениях (опасность пожара, затопления, падения тяжелых предметов и т.д.):

а) ситуации, связанные с опасностью потеряться (в магазине, на улице, на празднике, в лесу и т.д.);

б) ситуации, связанные с правилами поведения детей при встречах с незнакомыми людьми;

5. инфекционно опасные ситуации, связанные с выполнением правил гигиены, а также правил обращения с лекарствами, незнакомыми веществами (в том числе продуктами питания и т.д.).

Следует отметить, что все ситуации окружающей жизни можно классифицировать на ситуации «нормального функционирования» и ситуации экстраординарные, необычные. По сути любая ситуация может стать опасной, если не соблюдать правила поведения в ней. Для того чтобы «нормальные» ситуации не стали экстраординарными, нужно знать и соблюдать правила поведения, действия в них. Это основной принцип образовательной работы с детьми по развитию у них основ безопасного поведения. В то же время детям следует знать и правила поведения в экстраординарных (пожар, наводнение, потерялся в магазине, на улице) ситуациях. Но в обучении акцент тоже должен быть на правилах поведения, а не чувствах, которые могут сопровождать эти ситуации.

Еще одной задачей социально-коммуникативного развития является формирование позитивных установок к различным видам труда. Позитивные установки как позитивное отношение к труду могут возникнуть в результате деятельности, связанной с выполнением трудовых операций, приносящей в процессе ее выполнения и (или) достижении результата эмоциональное удовлетворение.

Интерес и положительное отношение к различным видам груда имеют истоки в коммуникации ребенка со взрослым, когда действия, входящие у взрослых в трудовую деятельность, начинают выполняться детьми в контексте общения со взрослыми.

Развитию позитивных установок к различным видам труда и творчества способствуют:

· ознакомление детей с трудом взрослых (формирование представлений о целях труда, видах труда, трудовых действиях),

· знакомство со способами той или иной деятельности,

· непосредственное практическое участие в труде (овладение способами, создание положительных эмоциональных образов ситуаций выполнения действий),

· развитие положительного отношения к труду взрослых и собственному труду и на их основе развитие первоначальных общественных мотивов трудовой деятельности.

Ознакомление детей с трудом взрослых осуществляется с учетом содержания знаний, соответствующих возрасту детей. Это не должно быть ознакомление с профессиями, скорее знакомство с доступных детей трудовыми действиями: стирать, подметать, варить кашу, умываться, одеваться, поливать цветы, убирать игрушки, застилать постель и т.д. (Хотя само по себе знакомство с профессиями — важная часть в познавательном развитии ребенка, в расширении его кругозора. Однако реализация приобретенных знаний, как овладение смыслами деятельности, становится возможной не в практической деятельности ребенка, а в игре). Для развития предпосылок трудовой деятельности важны не знания, а отношение ребенка к деятельности, чувства, возникающие в ситуациях выполнения трудовых действий, ситуациях деятельности.

Однако в жизни ребенку приходится сталкиваться с выполнением таких действий, связанных, например, с самообслуживанием, которые для него сложны. Поэтому можно организовывать специальные образовательные ситуации по овладению детьми определенными навыками вне ситуаций, требующих их необходимого применения. Так, можно предложить детям младшей группы поучиться надевать и снимать колготы, брюки, куртки не перед прогулкой, а специально, в виде игры в путешествие. Воспитателю тогда не нужно будет укладываться) в определенное время с одеванием детей, чтобы успеть вовремя на прогулку, и он сможет уделить внимание только задаче овладения детьми навыками одевания, а значит, и самообслуживания.

Важно также удерживание цели и задачи в процессе деятельности, чему способствуют планирование этапов деятельности, актуализация мотивации. Эта задача регуляции поведения и деятельности детей ставится в образовательном процессе как задача сорегуляции со взрослым и, конечно, принимается и удерживается детьми, особенно в младшем и среднем возрастах, только в контексте общения со взрослым.

Одной из особенностей становления трудовой деятельности дошкольников является возникновение разных видов труда и их совершенствование на протяжении всего дошкольного детства: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд.

Первый из них, самый доступный, понятный детям — самообслуживание. Это труд, направленный на себя. Его содержанием является овладение умениями и навыками обслужить себя (еда, одевание, раздевание, умывание).

Хозяйственно-бытовой труд предполагает овладение умением поддерживать порядок в помещениях и на участке детского сада, участвовать в организации бытовых процессов: повесить чистые полотенца, накрыть на стол, произвести уборку групповой комнаты, постирать кукольную одежду, помыть игрушки и т.п. Характерной особенностью хозяйственно-бытового труда является его общественная направленность на удовлетворенно потребностей сверстников и взрослых (дежурство по столовой, по занятиям: расставлять посуду, столовые приборы, материалы, пособия, убирать их на место).

Труд в природе. Содержанием труда в природе является уход за растениями, живыми объектами в ДОУ. Поскольку в последние годы в помещениях групп отказались от живых уголков (по требованию САНПиН), данный вид труда может быть вынесен на территорию детского сада (цветники, детский огород, кустарники и др.), или в общий для всех детей живой уголок, «зимний сад» в определенном месте детского сада.

Ручной труд рекомендуется только в старших группах, небольшой подгруппой 3-5 человек, так как он требует соблюдения правил техники безопасности. Дети учатся делать «нечто полезное» (А. В. Запорожец), радовать себя и других. Дети работают с бумагой, картоном, природным и бросовым материалом. Ручной труд практикуют в работе со старшими детьми, когда они умеют владеть ножницами, иглой и другими инструментами.

Различные виды труда вводятся в практику работы постепенно, с учетом их сложности (понимания направленности, цели, результата, овладения навыками), физической нагрузки в труде и др. Все четыре вида труда имеют разный удельный вес в разных возрастных группах. В младших и средних группах особое значение имеют самообслуживание, простейший хозяйственно-бытовой труд; в старших группах — труд в природе и ручной труд.

В сознании детей постепенно разграничиваются два вида детской деятельности — игра и труд.

Для практического участия детей в труде рекомендуются такие формы организации труда: поручения, дежурства, коллективный труд. На младших ступенях дошкольного возраста (2,5-4 года) большое место занимают разнообразные поручения, задания педагога, в которых создана удобная форма для обучения детей практическим навыкам в совместной деятельности с педагогом, помощником воспитателя.

На более старших возрастных ступенях (от 5 до 7 лет) поручения становятся более сложными и приобретают форму длительных заданий (3-4 задания в неделю). Наиболее продуктивной формой привлечения детей к труду является поручение-просьба. В этом случае элемент требования более мягок, скрыт и более приемлем для восприятия ребенком. (Содержание и методы руководства подробно раскрыты в методических пособиях по трудовому воспитанию.)

Педагогически оправданными и посильными становятся в старших группах коллективные формы труда (подгруппой, фронтальные, всей группой), в процессе которых педагог ставит и реализует более сложные задачи — формирование коллективных взаимоотношений между детьми, с такими компонентами, как взаимопомощь, ответственность, дружелюбие, умение планировать и достигать результата труда совместными усилиями, умение находить себе работу в общем деле, работать до завершения задания. Действенным, эффективным в воспитательном отношении является объединение детей в коллективном труде, («труд рядом», «общий труд», «совместный труд — цепочка»).

Благоприятная эмоциональная атмосфера, создаваемая педагогом в таких ситуациях, создает возможность для возникновения и закрепления в памяти эмоциональных образов ситуаций трудовой деятельности, трудовых действий, способствует развитию регуляторных способностей детей (А. И. Булычева). Действия в таких ситуациях определенным социально задаваемым способом, в соответствии с правилами поведения и выполнения действий, правил взаимодействия детей с педагогом и друг с другом будет способствовать развитию коммуникативных способностей, как овладение способом компромиссного взаимодействия (М. Ю. Медведева).

Поскольку специальные обучающие занятия, связанные с трудом, рекомендуются в редких, исключительных случаях, обучение практическим навыкам осуществляется непосредственно в процессе труда. В младших группах (2,5-3,5 г.) обучение навыкам наиболее эффективно в совместной деятельности детей (ребенка) со взрослым. Благодаря активному подражанию, наглядному примеру взрослого, эмоциональному и словесному сопровождению дети начинают самостоятельно выполнять поручения (подать, поднять, отнести, придвинуть, поставить и т.д.). Цель, действие и результат настолько близки по времени, что, выполняя поручение, ребенок даже не подозревает, что трудится. Не случайно многие дети до 3,5 лет не различают два вида деятельности — игру и труд.

Таким образом, социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, как ступень в формировании человека как члена человеческого общества, предполагает развитие общения и взаимодействия ребенка с более взрослыми его членами (педагогами, членами семьи), сверстниками; освоение для этого норм и ценностей, правил взаимодействия, развитие у него эмоциональной отзывчивости, сопереживания к другим членам общества. Это возможно путем развития у детей коммуникативных и регуляторных способностей, обеспечивающих возможность ориентироваться в ситуациях коммуникации, выполнять адекватные коммуникативным задачам действия, освоение способов жить в сообществе людей, быть полноценным членом общества, получать удовольствие от жизни, уметь приносить радость жизни другим.

Образовательная область

«Познавательное развитие»

Образовательная область «Познавательное развитие» раскрывает содержание работы, дающее дошкольникам возможность познания окружающей действительности и самого себя. Ребенок на протяжении дошкольного детства осваивает основные сферы действительности — природу, предметы, созданные руками человека, явления общественной жизни и деятельности. Ребенок получает представления о живом и неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени. Он начинает отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, реальное от воображаемого и т.п.

Для осуществления познания в психике ребенка, благодаря его жизни в культурной социальной среде и участию в различных человеческих деятельностях, развиваются специальные психические процессы: восприятие, мышление, память, воображение.

В культуре (обществе) овладение ребенком процессом познания направляется в виде специально организованного обучения и детском дошкольном учреждении, и школе. Отечественное образование в качестве основного ориентира выдвигает лозунг Л.С. Выготского о том, что образование ведет за собой развитие.

Традиционно познание связывалось с передачей детям набора знаний, хотя и предлагавшихся в виде системы и в процессе мы пол нения деятельностей.

Современные, возникшие в период перестройки, образовательные системы, образование выстраивают с учетом влияния на процесс познания личностных особенностей ребенка. С познанием связывают такие понятия, как «познавательная активность», «познавательный интерес», «познавательная позиция». Однако обучение, ориентированное на развитие личностных качеств, связанных с познанием, если оно не подкреплено созданием специальных условий для полноценного развития самих способов познавательной деятельности, не гарантирует их освоения.

Образование в области познавательного развития должно быть построено, таким образом, чтобы оно давало возможность овладения знаниями о различных областях действительности, было направлено на полноценное развитие самих способов познавательной деятельности. Преподнесение знаний и организация овладения способами деятельности должны происходить в форме, учитывающей и развивающей личностные особенности ребенка, сопряженные с познанием.

В соответствии с теорией культурно-исторического развития Л. С. Выготского, развитие — это становление у человека высших психических функций, характеризующихся осознанностью, опосредованностью, произвольностью. Задачи такого обучения содержит концепция развития познавательных способностей, созданная Л. А. Венгером.

Предлагаемая программа познавательного развития дошкольников направлена на создание образовательных ситуаций, постановку перед детьми таких задач, которые предполагают для своего решения использование различных наглядно-образных средств. Не просто применение наглядности как таковой, а использование наглядных средств решения задач некоторой реальности, т.е. опосредованного мышления. Только тогда это способствует развитию мышления как высшей психической функции, развитию познавательных способностей.

Способности, как это заложено в концепции Л. А. Венгера, понимаются как обобщенные способы ориентировки в окружающем с помощью специальных средств. Средствами являются эталоны свойств окружающих предметов, различные схемы, наглядные модели, речь (в обозначающей, планирующей и регулирующей функциях). (Сенсорными эталонами принято называть выделенные в культуре образцы внешних свойств предметов. Под наглядной моделью понимается изображение предметов, явлений, событий, в котором выделены и представлены в обобщенном и схематизированном виде основные отношения их компонентов. Сами эти компоненты обозначены при помощи заместителей.)

Познавательное развитие, осуществляемое как развитие познавательных способностей, имеет ряд существенных особенностей.

Первой является овладением ребенком действиями анализа окружающей действительности. Сама познавательная способность, как действие ориентировочное, предполагает ориентировку в окружающей действительности (предмете, явлении, обстоятельствах), выделение в ней существенных для данной задачи обстоятельств. Это характеризует познавательную способность как таковую.

Анализ действительности и выделение существенных для задачи свойств происходят с использованием различных средств, и качестве которых выступают образы различной степени обобщенности и речь. Для дошкольников наибольшим преимущественном в таких процессах обладают образные средства.

Решение задачи предполагает манипуляцию со средствами либо в практическом плане, либо в плане представлений. Однако на этом процесс решения не заканчивается. Главным становится отнесение вывода, полученного с помощью средств, — к реальности. Такое проявление характеризует процесс (мышление) как высшую психическую функцию: решение задачи с помощью средств.

В части развития именно познавательных способностей программа содержит комплекс структурированных образовательных ситуаций, содержащих познавательные задачи. Решение задач предполагает построение и использование детьми различных наглядных моделей. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает овладевать формами словесно-логического мышления.

Существует ряд закономерностей овладения моделированием как средством мыслительной деятельности.

· Построение модели предполагает использование обозначения ее частей в виде заместителей. Овладение действиями замещения предшествует овладению действиями моделирования и лежит в их основе.

· Существуют заместители и модели, сходные по внешнему виду с обозначаемыми объектами. Они называются иконическими. Возможно также обозначение объектов реальности заместителями, имеющими с обозначаем лишь условную связь. Такие заместители и модели носят название условно-символических. Овладение иконическим замещением и моделированием более доступно, чем) условно-символическим.

· Для работы с. моделями могут использоваться заместители в виде предметов (кружки, квадраты, различные фишки, значки и др.) или в виде их графического изображения. Модели при этом носят названия предметных или графических соответственно. Овладение предметным моделированием предшествует овладению моделированием графическим.

· Модели могут предлагаться детям в готовом виде, а могут изображаться или создаваться детьми самостоятельно. Использование готовых моделей — более легкий этап в овладении действиями моделирования и предшествует этапу самостоятельного создания их детьми.

Формирование действий, связанных с моделированием, подчиняется законам развития психических процессов и происходит путь от внешних предметных действий к действиям внутренним, умственным действиям. Такой переход носит название интериоризации.

В зависимости от задачи средства, используемые для их решения, могут носить знаковый или символический характер, т.е. выступать в качестве знаков или символов. Знаками называются средства (изображения, предметы), отражающие объективные закономерности реального предмета, явления, действительности; символы передают отношение человека к тому, что обозначается.

В зависимости от возникающей перед человеком задачи умственные способности можно разделить на несколько групп.

Умственные способности могут быть разделены на познавательные и творческие; познавательные, в свою очередь — на сенсорные и интеллектуальные.

Способности восприятия (сенсорные способности) «обнаруживаются в виде восприятия тех или иных свойств и отношений предметов и явлений объективного мира или свойств собственных действий индивида». Решение различных перцептивных задач происходит при помощи сенсорных эталонов и действий по их использованию. (Подробнее о сенсорных способностях см. в «Развитие сенсорных способностей» образовательной области «Познавательное развитие»).

Развитие интеллектуальных способностей происходит в процессе усвоения действий замещения, построения и использования наглядных моделей, а также слова в планирующей функции.

Согласно теории, разработанной А. Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, развитие ребенка осуществляется в процессе различных деятельностей. Для дошкольников это, прежде всего, игра, а также конструирование, изобразительная, литературно-художественная деятельность. Создание условий для развития различных деятельностей — одна из основных задач, предлагаемых педагогам авторами программы.

Предлагаемая программа нацелена на развитие умственных способностей дошкольников в процессе детских видов деятельности.

Способности позволяют ребенку самостоятельно обобщать имеющийся у него эмпирический опыт, анализировать новую 'ситуацию, находить решение различных задач.

Задача, стоящая перед авторами программы, — ввести в обучение такие действия детей, которые в максимальной степени развивают их умственные способности. Основное внимание авторы программы переносят с содержания обучения на его средства.

Ребенок включается в различные образовательные ситуации как в ходе организованной партнерской деятельности детей и взрослого, так и самостоятельно.

Моделирующие действия позволяют ребенку ориентироваться в реальных свойствах вещей, развивают способности к Их обобщению и отнесению предметов к определенным категориям на основе выделения в них существенных свойств и установления связей и зависимостей между ними.

В процессе познавательно-исследовательской деятельности ребенок выделяет существенные признаки и функциональное значение предметов, сделанных руками человека: различает и называет материалы, из которых сделаны предметы, определяет их свойства, устанавливает связи между строением, материалом и назначением объектов.

Познавательное развитие ребенка в программе обеспечивается образовательной работой по следующим разделам: «Сенсорное воспитание»; «Ознакомление с пространственными отношениями»; «Конструирование»; «Развитие элементарных математических представлений»; «Развитие экологических представлений»; «Развитие элементов логического мышления».

В результате работы по сенсорному воспитанию ребенок овладевает представлениями о свойствах предметов окружающего мира (цвете, форме, величине). Представления детей формируются в процессе развития сенсорных способностей через действия (идентификации, соотнесения с эталоном, перцептивного моделирования) с сенсорными эталонами (семью цветами спектра, пятью геометрическими формами, десятью градациями величины).

При ознакомлении с пространственными отношениями дети овладевают пространственными предлогами и наречиями (за, перед, слева, справа, между, сверху, снизу и др.), могут ориентироваться в различных помещениях и на участке детского сада при помощи плана (находя по плану спрятанный в помещении предмет или, наоборот, показывая на плане, где спрятан предмет в помещении), владеют общепринятыми условными обозначениями при составлении планов, имеют представление о масштабе, могут пользоваться системой координат при игре «Морской бой», могут ориентироваться в пространстве листа бумаги.

В результате овладения деятельностью конструирования дети могут ориентироваться в пространственных свойствах деталей, постройки из строительных деталей, реальном предмете; строят постройки по графическим схемам, по предварительному замыслу; могут изобразить схемы построек с разных сторон по готовой постройке и по предварительному замыслу; могут переводить одни схематические изображения построек в другие (контурные в расчлененные, общие схемы предмета и расчлененные конкретные схемы его конструкции, схемы объемные в схемы с отдельных позиций и т.д.). Дети строят пространственные композиции из нескольких построек, включая их в единый комплекс.

Развитие у детей элементарных математических представлений — это овладение детьми представлениями о количестве; | числе (как совокупности элементов множества и как отношении измеряемого к мере); о закономерностях, существующих между числами в числовом ряду; о составе числа из двух меньших; математических (части и целом) и логико-грамматические отношениях, выступающих при решении арифметических задач; о времени: смена частей суток, дней недели, месяцев, сезонов года, кроме того, у детей развивается ориентировка на время мри выполнении действий в различные режимные моменты.

Развитие экологических представлений позволяет познакомить детей со свойствами объектов неживой природы и предметами обихода: песком, водой (льдом, жидкой водой, паром), магнитом, воздухом, металлическими и неметаллическими, деревянными, пластиковыми и другими предметами. Деятельность организуется таким образом, что дети, играя и экспериментируя с предметами, сделанными руками человека, выделяют их существенные свойства и функциональное назначение (плавает — тонет, теплый — холодный, мокрый — сухой, тяжелый — легкий и др.), называют их, делая самостоятельные мы поды из экспериментов и игры.

При знакомстве с объектами природы прослеживаются и фиксируются причинно-следственные связи. Дети через наблюдение и анализ смены времен года, экологических систем и природных зон земли самостоятельно или с помощью взрослого выявляют: взаимозависимости живой и неживой природы; и взаимосвязи между растениями и животными; взаимосвязи человека и природы.

Представления закрепляются при использовании и построении моделей в виде круговой диаграммы смены времен года; миделей взаимосвязи условий жизни, растений и животных в апологических системах и природных зонах земли.

Развитие элементов логического мышления происходит как овладение детьми представлениями о понятийных отношениях, выявляемых в результате применения детьми сложившихся способов группировки и упорядочения объектов. Понятийные отношения раскрываются при помощи условно-символических моделей. Ребенок осваивает два вида понятийных отношений: классификационных (отношения подчинения и соподчинения по уровню их обобщенности, или родовидовые отношения) и сериационных (отношения последовательности, отношения между объектами, упорядоченными по степени интенсивности какого-либо признака).

Познание свойств окружающей действительности происходит также и в результате образовательной работы и по другим разделам программы, отнесенным к другим образовательным областям. Так, в разделе «Художественно-эстетическое развитие» знакомство детей со свойствами воды, бумаги, красок предшествует созданию рисунка. В ходе предметного изображения объекта происходит его анализ, в его графическом изображении передаются конкретные существенные характеристики, а затем более сложные отношения между реальными объектами.

Ознакомление с художественной литературой и развитие речи сопровождается приобретением детьми сведений об окружающем мире. Пропитывание сказки взрослым и последующий пересказ детьми сопровождаются отбором заместителей для обозначения персонажей сказки. Впоследствии по разыгранным с помощью заместителей эпизодам дети узнают ситуации сказки, используют пространственные модели при пересказе, самостоятельно строят их для пересказа.

Образовательная область

«Речевое развитие»

Развитие речи является важнейшей задачей развивающего образования, воспитания культуры личности. Речь — основное средство, обеспечивающее развитие человека как представителя сообщества людей. Без речи невозможно развитие сознания, мышления, общения и других специфически человеческих процессов и функций, высших психических функций.

Под культурой речи понимается владение нормами родного и зыка, умение использовать речь в различных условиях общения. Культура речи предполагает также правильное ее использование, умение строить речевое высказывание, адекватное в стилистическом, смысловом и ситуативном отношении. Общение — наиболее заметная сторона развития человека, использующая речь. Однако и другие стороны психического развития предполагают развитие речи на необходимом для их функционирования уровне.

В программе раскрываются задачи и содержание работы по развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений, в семье.

В программе содержатся задачи овладения детьми различными сторонами речи: фонетикой, грамматикой, лексикой. Фонетика — раздел языкознания, выделяющий звуковую сторону языка, грамматика — закономерности образования и употребления форм слов: согласование слов по падежам, временам, родам, числам, лексика — словарный состав языка.)

Обучение языку, развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками: фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в контексте развития общения детей друг с другом и со взрослыми (как одно из средств развития коммуникативных способностей). Главная цель речевого развития ребенка в ДОУ — освоение им норм и правил родного языка, их гибкое применение в различных ситуациях, в том числе как средств» познания, общения (коммуникации), регуляции поведения и деятельности.

Специальная образовательная работа по развитию речи предлагается в программе в виде заданий по двум разделам: «Ознакомление детей с художественной литературой и развитие речи» и «Первоначальные основы грамоты и развитие произвольных движений рук».

В разделе «Ознакомление детей с художественной литературой и развитие речи» развитие речи включено в контекст ознакомления детей с литературными произведениями (сказками, рассказами, стихами) и удерживается задачами образовательной работы по обучению детей пересказу и собственному сочинению литературных произведений. С точки зрения развития речи такая образовательная работа, построенная на литературных произведениях, позволяют детям овладеть такими структурными компонентами грамматики, как речевое высказывание. Речевое высказывание, в свою очередь, позволяет детям передавать вербальные сообщения во время коммуникации с другими людьми, являясь, таким образом, речевым средством коммуникативных способностей.

Решение задач на развитие отдельных сторон речи в программе происходит также и в других разделах, одновременно с непосредственным решением образовательных задач раздели (или области).

Разделы, образовательная работа по которым активно использует речевые средства и, следовательно, решает задачи речевого развития:

•   во всех разделах области «Познавательное развитие» происходит развитие речи в ее обобщающей функции (как одной из сторон умственного развития ребенка),

•   в разделе «Развитие элементов логического мышления» происходит накопление и обогащение словаря ребенка на основе знаний и представлений об окружающей жизни;

•   в разделе «Ознакомление с пространственными отношениями» происходит знакомство с наречиями и предлогами, овладение их использованием для ориентировки в пространстве;

•   в разделе «Сенсорное воспитание» — знакомство с антонимами и их адекватное использование (широкий — узкий, длинный — короткий, высокий — низкий, длинный — короткий, светлый — темный).

Сознательное, профессиональное отношение педагогов к развитию регуляторных способностей детей позволяет развиваться речи в ее планирующей и регулирующей функции (педагог ставит перед детьми познавательные и коммуникативные задачи; помогает удерживать их, применяя для этого специальные методические приемы; принимает предложения (задачи) детей). Речь педагога сама по себе важна для развития речи детей. Ведь все, что делают окружающие детей взрослые, и том числе и их речь — образец для подражания детьми.

К концу дошкольного возраста дети в результате обучения достаточно хорошо ориентируются в звуковой стороне речи. Они овладевают действием звукового анализа слов, состоящих из 3-5 звуков, могут характеризовать звуки, дифференцируя их на гласные и согласные (твердые и мягкие). Дети умеют сравнивать слова различных звуковых структур, используя действие моделирования, подбирать слова по заданной модели. Дошкольники могут также проанализировать речевой поток, вычленяя в нем предложения и графически записывая их.

Кроме того, дети овладевают механизмом позиционного чтения, плавным послоговым и слитным способами чтения.

Дошкольники осваивают произвольные движения кистей и пальцев рук, графические умения пишущим инструментом (фломастером, цветным карандашом) в привычной для них прикладной деятельности на основе конструирования. Таким образом, у детей к концу обучения в подготовительной группе складывается весь комплекс готовности к письму: сочетание темпа и ритма речи с движениями глаз и руки.

Образовательная область

«Художественно-эстетическое развитие»

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие способностей в литературной, изобразительной, музыкальной деятельности, включение ребенка в культурно-познавательный процесс. Центральную задачу развития художественных способностей авторы видят в развитии эмоциональной отзывчивости на средства художественной выразительности в разных областях искусства, а также в овладении этими средствами детьми при передаче собственного отношения к действительности — т.е. в освоении языка различных видов искусства.

Обучение выражению культурными средствами впечатлений, представлений об окружающем мире, отношению к этому миру путем создания художественных образов — это путь введения ребенка в культурное эстетическое пространство. Ребенок, овладевая языком различных видов искусства, научается понимать, создавать и отображать разные виды художественных образов, что составляет основу развития художественных способностей.

Художественная деятельность может выполнять множество функций: воспитательную, познавательную, коммуникативную, психотерапевтическую. В процессе художественной де